冉 浩

（福建師范大學(xué)教育學(xué)院、教師教育學(xué)院，福建 福州 350117）

“五路探討”：從學(xué)習(xí)者角色角度詮釋“深度學(xué)習(xí)”的策略

冉 浩

（福建師范大學(xué)教育學(xué)院、教師教育學(xué)院，福建 福州 350117）

“五路探討”是“育才十字訣”中探尋真知的切實(shí)路徑，即體驗(yàn)、看書、求師、訪友、思考。“深度學(xué)習(xí)”是基于理解和反思的學(xué)習(xí)，蘊(yùn)含著在實(shí)際生活中對(duì)問題的發(fā)現(xiàn)和解決、對(duì)公共知識(shí)的批判繼承、對(duì)個(gè)體知識(shí)的自主建構(gòu)。文章通過探析學(xué)生在“五路探討”與“深度學(xué)習(xí)”中的角色呼應(yīng)，以及二者在學(xué)習(xí)本質(zhì)上的差異，依托“五路探討”，圍繞實(shí)踐性學(xué)習(xí)、繼承性學(xué)習(xí)和構(gòu)建性學(xué)習(xí)，改變學(xué)習(xí)者角色，以促成和推進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

“五路探討”；深度學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)者角色；陶行知

深度學(xué)習(xí)是提高學(xué)生思維層級(jí)的重要手段，也是有效教學(xué)的有力支撐。深度學(xué)習(xí)理念早已映入教師的眼簾，但卻未完全落實(shí)在學(xué)生的學(xué)習(xí)中。誠(chéng)然，學(xué)生是否進(jìn)行深度學(xué)習(xí)受到教師教育觀念和行為的影響。為此，文章依托于“五路探討”的要義，從學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者角色的角度為“深度學(xué)習(xí)”做出新的詮釋，便于教師多維度地把握深度學(xué)習(xí)。

一、“五路探討”對(duì)“深度學(xué)習(xí)”的釋義

極速發(fā)展的信息技術(shù)正改變著世界，讓“一切皆有可能”變得更加擲地有聲。“深度學(xué)習(xí)”本是機(jī)器學(xué)習(xí)研究中的一個(gè)新領(lǐng)域，而教育場(chǎng)域中的“深度學(xué)習(xí)”可追溯到1976年美國(guó)學(xué)者馬頓和薩爾約的《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》，文中明確提出了表層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)的概念。相比國(guó)外教育領(lǐng)域?qū)Α吧疃葘W(xué)習(xí)”的研究，國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究起步較晚。直至2005年，何玲、黎家厚在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中，將布魯姆等人在認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的教學(xué)目標(biāo)層次中的識(shí)記、理解看作淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平，而把應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)看作是深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平。認(rèn)為“深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)”，［1］具有“理解與批判、聯(lián)系與構(gòu)建、遷移與應(yīng)用”［1］三個(gè)重要特點(diǎn)。此外，文章還對(duì)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略作了初步的探討。而后，“深度學(xué)習(xí)”在國(guó)內(nèi)引起了廣泛的關(guān)注和研究，其熱點(diǎn)領(lǐng)域主要有“深度學(xué)習(xí)的策略方法研究、應(yīng)用研究、理論研究以及綜合實(shí)踐研究”［2］。學(xué)習(xí)本是一個(gè)由淺入深、循序漸進(jìn)的過程，故表層學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)活動(dòng)的產(chǎn)物，更是深度學(xué)習(xí)得以發(fā)生的必要基礎(chǔ)。綜合來(lái)看，“深度學(xué)習(xí)”是基于理解和反思的學(xué)習(xí)，蘊(yùn)含著在實(shí)際生活中對(duì)問題的發(fā)現(xiàn)和解決、對(duì)公共知識(shí)的批判繼承、對(duì)個(gè)體知識(shí)的自主建構(gòu)。

陶行知從中國(guó)的國(guó)情出發(fā)，辦人民需要的教育，在教育這片田地里，用汗水和智慧孕育出了中國(guó)教育史上的一朵奇葩——“生活教育”學(xué)說，并對(duì)其進(jìn)行不斷的充盈和完善，終在教育試驗(yàn)中結(jié)出了曉莊師范、山海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校等碩果。陶行之的教育理論通俗易懂卻又鞭辟入里，他“想給育才學(xué)校之創(chuàng)學(xué)旨趣，披上一件‘民族形式’之外套，幾經(jīng)修改，完成了這育才十字訣?！保?］“育才十字訣”包括“一個(gè)大腦、二只壯手、三圈連環(huán)、四把鑰匙、五路探討、六組學(xué)習(xí)、七（集）體創(chuàng)造、八位顧問、九九難關(guān)、十（誓）必克服”［2］，而“五路探討”正是其中的治學(xué)之路，即體驗(yàn)、看書、求師、訪友、思考。陶還從內(nèi)容和排列次序上對(duì)此作了簡(jiǎn)明的闡釋。在內(nèi)容上，“這與中庸上所講的博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行可以比起來(lái)看。體驗(yàn)相當(dāng)于篤行；看書、求師、訪友相當(dāng)于博學(xué)；思考相當(dāng)于審問、慎思、明辨。”［3］從求知的具體操作來(lái)看，“五路探討”貼近實(shí)際生活，易于學(xué)習(xí)者理解和運(yùn)用。在治學(xué)次序上，“五路探討”依據(jù)“行是知之始”和“自動(dòng)自得”的原則，將“傳統(tǒng)道理”僅作了細(xì)微的調(diào)整，卻在教育實(shí)踐中影響深遠(yuǎn)。治學(xué)次序絕非學(xué)習(xí)者按部就班的保護(hù)傘，它的真正意義在于把控治學(xué)的總體方向。“五路探討”以體驗(yàn)、看書、求師、訪友、思考為治學(xué)路徑，在循環(huán)往復(fù)的過程中探尋真知，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者角色的深化。它使“教學(xué)做合一”有了更為微觀的運(yùn)用方略，同時(shí)也加強(qiáng)了“生活教育”理論的實(shí)操性；讓那些暢游在知識(shí)海洋中的學(xué)習(xí)者有了更加明確的角色追求，更為安全便捷的航線，得以遠(yuǎn)離“偽知識(shí)”的暗流。

二、學(xué)生在“五路探討”與“深度學(xué)習(xí)”中的角色呼應(yīng)

“五路探討”闡明了求真知是一個(gè)連續(xù)進(jìn)程，并指出了求真知的路徑——體驗(yàn)、讀書、求師、訪友、思考。從學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的角色來(lái)看，“五路探討”的任一路徑在“深度學(xué)習(xí)”的背后都有與之相呼應(yīng)的角色，即實(shí)際生活中問題的發(fā)現(xiàn)者和解決者、公共知識(shí)的批判傳承者、個(gè)體知識(shí)的自主建構(gòu)者。

（一）體驗(yàn)——問題的發(fā)現(xiàn)者和解決者

在體驗(yàn)的過程中，學(xué)生是問題的發(fā)現(xiàn)者和解決者。體驗(yàn)相當(dāng)于中庸里的篤行，它以實(shí)際生活為指南針，是“教學(xué)做合一”的有力體現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)問題是求真知的第一個(gè)節(jié)點(diǎn)，其重要性無(wú)須贅述。陶行知在給試驗(yàn)鄉(xiāng)村師范全體同學(xué)的信中寫道“我們的真正指南針只是實(shí)際生活。實(shí)際生活向我們供給無(wú)窮的問題，要求不斷的解決”［7］，殷切地期盼同學(xué)們運(yùn)用虛心的態(tài)度、精密的觀察、證實(shí)的試驗(yàn)，做出創(chuàng)造的工作。求知?jiǎng)?wù)必要有科學(xué)的精神，但更為首要的是要有問題意識(shí)?！拔覀儾徽撗芯渴裁磳W(xué)科，總要看一個(gè)明白，想一個(gè)透徹，多發(fā)些疑問，切不可武斷盲從。”［8］籠統(tǒng)地講，思考的對(duì)象是問題，若沒有問題就無(wú)須思考，因此才會(huì)有“沒有問題就是最大的問題”這一斷語(yǔ)。也唯有發(fā)現(xiàn)了問題，才會(huì)有力求解決問題的“行”。陶行知以為“知是行之始，行是知之成”與實(shí)際不符，并列舉了生活中的實(shí)例進(jìn)行佐證，最終將其轉(zhuǎn)化為“行是知之始，知是行之成”，強(qiáng)調(diào)“行”的先導(dǎo)性。這里的“行”不是解決問題的“行”，而是發(fā)現(xiàn)問題的“行”。換而言之，就是深入生活中去體驗(yàn)，不斷豐富和改造自己的經(jīng)驗(yàn)并發(fā)現(xiàn)問題。隨后才是解決問題的“行”，獲取真知。最終轉(zhuǎn)知成智，創(chuàng)造性地解決問題，檢驗(yàn)真知，即“應(yīng)用學(xué)理來(lái)指導(dǎo)生活，同時(shí)以生活來(lái)印證學(xué)理”。［9］

（二）讀書、求師、訪友——公共知識(shí)的批判傳承者

在讀書、求師、訪友的過程中，學(xué)生是公共知識(shí)的批判傳承者?！赌q》提出了親知、聞知、說知，其中的“聞知是從旁人那兒得來(lái)的，或由師友口傳，或由書本傳達(dá)”。［10］讀書、求師、訪友皆是聞知的具化途徑，其目的在于最大限度地理解和吸收人類已有的公共知識(shí)，經(jīng)重新審視而辨明真?zhèn)?，以修訂、改造、革新等形式?shí)現(xiàn)對(duì)公共知識(shí)的批判傳承。從根源上來(lái)講，公共知識(shí)仍舊來(lái)源于“親知”，但學(xué)習(xí)者為了兼顧效果與效率，更多的是從書本上得來(lái)，亦或從教師、朋友那里聽來(lái)的。然而接知如接枝，“倘若對(duì)于某種知識(shí)，自己的經(jīng)驗(yàn)上無(wú)根可找，那么無(wú)論如何勉強(qiáng)，也是接不活的”。［11］這里再次強(qiáng)調(diào)了體驗(yàn)的先導(dǎo)性和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不可或缺性。值得注意的是，“書只是一種工具，和鋸子、鋤頭一樣，都是給人用的。我們與其說‘讀書’，不如說‘用書’”。［12］公共知識(shí)的批判傳承者不是“蛀書蟲”，也絕非“活書架”，而是通過“用書”驗(yàn)證書里的“真知識(shí)和假知識(shí)”，以批判的形式對(duì)公共知識(shí)進(jìn)行傳承?！案鞣N知識(shí)有可以從書上求的，不妨從書上去得來(lái)；有不可以從書上求的，那應(yīng)該從別處去得他了?！保?3］“別處”可以是“求師”“訪友”等。對(duì)于“別處”所得的知識(shí)，亦要有所甄別，謹(jǐn)防深陷人云亦云的囹圄。公共知識(shí)固然會(huì)同時(shí)涉及到個(gè)人和人類全體的經(jīng)驗(yàn)，“但決無(wú)超時(shí)間空間的可能，我們最多只可說有些社會(huì)經(jīng)驗(yàn)是不限于一時(shí)代一地域的”。［14］為此，某些公共知識(shí)的真理性質(zhì)是有保質(zhì)期的，隨著時(shí)間的悄然流逝和實(shí)踐的反復(fù)檢驗(yàn)，難免會(huì)暴露出些許問題，需要學(xué)習(xí)者研究更正，作公共知識(shí)的批判傳承者。

（三）思考——個(gè)體知識(shí)的自主建構(gòu)者

在思考過程中，學(xué)生是個(gè)體知識(shí)的自主建構(gòu)者。這里的思考相當(dāng)于審問、慎思、明辨，不僅僅是對(duì)公共知識(shí)的深度追問，更是深層加工——賦予知識(shí)以個(gè)體意義。就所有權(quán)而言，個(gè)體知識(shí)很顯然是一種私人知識(shí)，是對(duì)公共知識(shí)的個(gè)體解釋，具有一定的主觀色彩。盡管公共知識(shí)得到了較為普遍的認(rèn)可，但這并不意味著個(gè)體對(duì)其有同樣的理解。由于個(gè)體之間的理解基礎(chǔ)（個(gè)體經(jīng)驗(yàn)）千差萬(wàn)別，故對(duì)同一事物的認(rèn)知和理解也因人而異，這就表明公共知識(shí)的獲得并非求知的終點(diǎn)，而只是建構(gòu)個(gè)體知識(shí)的關(guān)鍵一步。如何在公共知識(shí)和個(gè)體知識(shí)之間搭建起一座橋梁，是任何學(xué)習(xí)者都必須面對(duì)的棘手問題。思考就是搭建橋梁的基石，而對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考是通行證。唯有通過不斷地自主思考，才能構(gòu)建起個(gè)體知識(shí)體系，并賦予以個(gè)體意義。尼采也曾在《論我們教育機(jī)構(gòu)的未來(lái)》中借哲學(xué)家之口振臂高呼，一個(gè)人不能只有立場(chǎng)，還得有思想。思想從何而來(lái)，從對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考和批判中來(lái)。思考也是得以遠(yuǎn)離“偽知識(shí)”的切實(shí)保障，從而真正做到“從今以后，我們應(yīng)當(dāng)放棄一切固有的偽知識(shí)；從今以后，我們應(yīng)當(dāng)拒絕承受一切新來(lái)的偽知識(shí)；從今以后，我們應(yīng)當(dāng)制止自己不要再把偽知識(shí)傳與后輩；從今以后，我們應(yīng)當(dāng)陪著后起的青年共同努力去探真知識(shí)的泉源?！保?5］

三、“五路探討”促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)角色改變的深度學(xué)習(xí)策略

陶行知的偉大不僅在于他教育思想的清晰深邃，更在于他留給后人的實(shí)踐示范。后來(lái)者不能將其教育思想凍結(jié)在時(shí)間里，倘若回顧淪為懷舊之旅，就又遠(yuǎn)離了“思想再創(chuàng)造”的高貴初衷。前文只是將學(xué)生在“五路探討”與“深度學(xué)習(xí)”中的角色進(jìn)行了對(duì)照，并未觸及到學(xué)習(xí)的根本。為此，厘清二者在學(xué)習(xí)本質(zhì)上的差異就顯得尤為重要且必不可少。學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在與環(huán)境的相互作用中，形成認(rèn)知并指導(dǎo)生活，其本質(zhì)是個(gè)體在認(rèn)知過程中的意義建構(gòu)，其目的在于全面發(fā)展自我，不斷追尋和實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命存在的意義。由此來(lái)看，盡管“五路探討”和“深度學(xué)習(xí)”都指向同一主題——求真知，有著遙相呼應(yīng)的學(xué)生角色，但在立足點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)上皆有所差別?！拔迓诽接憽睆膶W(xué)習(xí)過程的角度闡發(fā)求知路徑，旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的治學(xué)能力。分別以“體驗(yàn)、讀書、求師、訪友、思考”發(fā)展“行以探知能力、博學(xué)征知能力、推想悟知能力”［16］，并指向“實(shí)踐性學(xué)習(xí)方式、繼承性學(xué)習(xí)方式、構(gòu)建性學(xué)習(xí)方式”［17］。而“深度學(xué)習(xí)”從認(rèn)知的角度出發(fā)著力于理解批判，致力于意義建構(gòu)，施力于遷移運(yùn)用，以此提高學(xué)習(xí)者的思維層級(jí)，是轉(zhuǎn)知成智的必由之路。

基于學(xué)生在“深度學(xué)習(xí)”與“五路探討”中的角色呼應(yīng)，以及二者在學(xué)習(xí)本質(zhì)上的差異，可依托于“五路探討”之要義，圍繞實(shí)踐性學(xué)習(xí)、繼承性學(xué)習(xí)和構(gòu)建性學(xué)習(xí)改變學(xué)習(xí)者角色，以促成和推進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

（一）從經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)角色到注重實(shí)踐性學(xué)習(xí)的具有“行以探知能力”的問題發(fā)現(xiàn)者

生活教育的第一個(gè)特點(diǎn)就是“生活的”，真理亦存在于生活的斗爭(zhēng)里?！凹词箯臅旧峡磥?lái)，或別人演講時(shí)聽來(lái)的真知識(shí)，沒有和自己的已有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系，于自己而言，就是偽知識(shí)。只有從經(jīng)驗(yàn)里發(fā)生出來(lái)的文字才是真的文字知識(shí)。凡不是從經(jīng)驗(yàn)里發(fā)生出來(lái)的文字都是偽的文字知識(shí)?！保?8］教育當(dāng)以實(shí)際生活為中心，立足于學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，讓智慧的種子在經(jīng)驗(yàn)的土壤中生根發(fā)芽，茁壯成長(zhǎng)?！傲蠼夥拧笔钦鎸?shí)體驗(yàn)的前提，它擊碎那些束縛學(xué)生的枷鎖，讓學(xué)生多維度地接觸和感知客觀世界，豐厚經(jīng)驗(yàn)的土壤，繼而描繪和構(gòu)筑自己所理解的世界。問題的提出根源于實(shí)際生活中的體驗(yàn)，是求真知的初始階段，而在教育教學(xué)中，過于強(qiáng)調(diào)整齊劃一，對(duì)學(xué)生的提問嗤之以鼻的現(xiàn)象不在少數(shù)。教育者要注重學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)，抓住其好奇心，以啟發(fā)式提問培養(yǎng)問題意識(shí)。根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有水平，作教學(xué)主題的掌控者、啟發(fā)式的提問者，“使他不得不憤，使他不得不悱”［19］。教師的提問不僅僅涉及到學(xué)生的思考程度，更影響到學(xué)生的問題意識(shí)以及提問水平。譬如，關(guān)于“三角形具有穩(wěn)定性”這一知識(shí)點(diǎn)，教師經(jīng)常列舉生活中的實(shí)例，并問學(xué)生“為什么它們都是三角形，而不是四邊形？”大多數(shù)情況下學(xué)生會(huì)異口同聲地回答道，“因?yàn)槿切尉哂蟹€(wěn)定性”。教學(xué)依舊停留在符號(hào)層面，缺乏生命活力。教師應(yīng)進(jìn)一步追問，“為什么三角形具有穩(wěn)定性？”激發(fā)學(xué)生的深入思考。

（二）從信息獲取者到注重繼承性學(xué)習(xí)具有“博學(xué)征知能力”的公共知識(shí)批判者

在信息技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代背景下，獲知渠道不再局限于“讀書、求師、訪友”，也不僅僅是快餐式的信息獲取者，仍舊需要線上和線下博學(xué)征知。面對(duì)與日俱增的知識(shí)量，至關(guān)重要的是要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、具備信息意識(shí)，掌握獲取知識(shí)的方法和途徑，整合線上線下的學(xué)習(xí)資源為己所用，真正能繼承性學(xué)習(xí)，并成為公共知識(shí)批判者。授人以魚不如授人以漁，學(xué)生唯有習(xí)得獲取知識(shí)的一般程序，才能探知識(shí)的本源，求知識(shí)的歸宿，對(duì)于世間一切知識(shí)，不難取之無(wú)盡，用之無(wú)窮了。故教師要摒棄“銀行儲(chǔ)蓄式”的教學(xué)慣性和惰性，做出實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變——“教學(xué)生學(xué)”，發(fā)展學(xué)生的“博學(xué)征知能力”。讓教于學(xué)，以學(xué)生的學(xué)為教的邏輯起點(diǎn)，為其打開一扇扇知識(shí)之窗。在“學(xué)到了什么”和“怎么學(xué)”之間，既統(tǒng)籌兼顧又側(cè)重于后者。方法是可教的嗎？細(xì)究起來(lái)，可教的只是關(guān)于方法的陳述性知識(shí)，而關(guān)于方法的程序性知識(shí)并不可教。那學(xué)生又何以習(xí)得方法呢？從“做”中習(xí)得。教學(xué)過程中，教師應(yīng)依托相應(yīng)的問題情境，“與學(xué)生共教、共學(xué)、共做、共生活”［20］。誠(chéng)如陶所言，“對(duì)于一個(gè)問題，不是要先生拿現(xiàn)成的解決方法來(lái)傳授學(xué)生，乃是要把這個(gè)解決方法如何找來(lái)的手續(xù)程序，安排停當(dāng)，指導(dǎo)他，使他以最短的時(shí)間，經(jīng)過相類的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)生相類的理想，自己將這個(gè)方法找出來(lái)，并且能夠利用這種經(jīng)驗(yàn)理想來(lái)找別的方法，解決別的問題?！保?1］讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)掌握五字要領(lǐng)——“一、集、鉆、剖、韌”，并將其融入學(xué)習(xí)中，如此一來(lái)，“在做學(xué)問上一定有豁然貫通之日，于己于人于社會(huì)都有貢獻(xiàn)”［22］。

（三）從低階思考者到注重構(gòu)建性學(xué)習(xí)的具有“推想悟知能力”的自主建構(gòu)者

深度學(xué)習(xí)最為關(guān)鍵之處就在于高階思維的培養(yǎng)。記憶與理解屬于低階思維，應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造屬于高階思維。低階思維是一個(gè)輸入的狀態(tài)，而高階思維是在輸入之后的輸出，需要思考者的自主建構(gòu)。教學(xué)的理想結(jié)果是發(fā)展學(xué)生的思維方式，提高思維層級(jí)。反觀實(shí)際教學(xué)中的學(xué)生狀態(tài)，有停留在低階思維的，更有甚者被記憶所捆綁。以根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)背景回復(fù)知識(shí)意義的理解為例，任何知識(shí)都是對(duì)特定現(xiàn)象或客觀實(shí)在的抽象概括，與其特定的背景相關(guān)聯(lián)。學(xué)生不僅要理解作為符號(hào)存在的知識(shí)，更要理解知識(shí)所反映的客觀事物及其規(guī)律，理解生活世界。對(duì)于“三角形的三邊關(guān)系”的教學(xué)，可以利用“兩點(diǎn)之間線段最短”讓學(xué)生理解“三角形任意兩邊的和大于第三邊”，而理解“任意兩邊的差小于第三邊”就需利用不等式的性質(zhì)。利用“三角形的三邊關(guān)系”解決結(jié)構(gòu)不良問題時(shí)，需要一次次的試錯(cuò)，其中就蘊(yùn)含了轉(zhuǎn)化、應(yīng)用、分析、綜合、創(chuàng)造等一系列高階思維?；趯W(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)理想的問題情境，促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)活動(dòng)，生成個(gè)體知識(shí)體系，并在遷移運(yùn)用中提高思維層級(jí)。自主建構(gòu)又是一個(gè)生成和創(chuàng)造的過程，需要以低階思維為基礎(chǔ)，而建構(gòu)的達(dá)成又有助于低階思維向高階思維的轉(zhuǎn)化。

四、結(jié)語(yǔ)

深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者進(jìn)行高效學(xué)習(xí)的利器，而唯有將其落實(shí)到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)中，才能收以一持萬(wàn)之效。依托于“五路探討”，從學(xué)習(xí)者角色角度出發(fā)對(duì)“深度學(xué)習(xí)”的詮釋，有助于教師廓清對(duì)深度學(xué)習(xí)的模糊認(rèn)識(shí)，從而在教學(xué)過程中改變學(xué)習(xí)者角色，引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)；有助于學(xué)生對(duì)瞬息萬(wàn)變的時(shí)代予以有力的回應(yīng)——做學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的人，繼而全面和諧發(fā)展，成長(zhǎng)為建設(shè)國(guó)家的棟梁之材。

［1］［2］何玲，黎加厚.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)［J］.現(xiàn)代教學(xué)，2005（5）:29，30.

［3］王全亮，張?jiān)路?，左繼蓉.近十年我國(guó)深度學(xué)習(xí)研究的文獻(xiàn)計(jì)量與知識(shí)圖譜分析［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2016（5）:23.

［4］［5］［6］［18］［19］［20］［21］［22］方明. 陶行知教育名篇［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2005:299，299，300，125,8,91,2,290.

［7］［8］［9］［10］［11］［12］［13］［14］［15］方明 . 陶行知教育名篇［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2005:107，63，68，109-110，123，227，8，143，130.

［16］涂懷京.陶行知學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)思想的當(dāng)代價(jià)值［J］.南京曉莊學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（4）:7-8.

［17］周志平.陶行知教育思想與人類三種學(xué)習(xí)方式［J］.福建陶研，2012（2，3）:33-38.

（責(zé)任編輯：周志平）