楊小群

(贛南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 江西 贛州 341000)

以佛法“恒順眾生”理念進(jìn)行教育模式改革

楊小群

(贛南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 江西 贛州 341000)

從優(yōu)秀傳統(tǒng)文化大乘佛法“恒順眾生”理念出發(fā)，結(jié)合教育學(xué)和心理學(xué)相關(guān)理論，創(chuàng)立“恒順眾生教學(xué)理論”，提出對教學(xué)模式進(jìn)行改革，以解決當(dāng)前教育模式中存在的一些突出問題。文中先簡介現(xiàn)存教育模式下的一些突出問題，接著對“恒順眾生”的佛法理念進(jìn)行解釋，并結(jié)合教學(xué)實踐提出教學(xué)者應(yīng)修學(xué)的八種心行，以明“恒順眾生教學(xué)理念”之理蘊；再以“恒順眾生分班教學(xué)制”為實施理論的突破口，最大程度上保障“恒順眾生”的落實，和“人人可成才”目標(biāo)的實現(xiàn)，以示“恒順眾生教學(xué)理論”之事行；最后對“恒順眾生”教育理論及其“恒順眾生分班教學(xué)制”中蘊含的主要教育學(xué)、教育心理學(xué)等相關(guān)理論進(jìn)行解讀和拓展，并明其對“以德治國”實現(xiàn)的重要意義。通過事理無二簡單勾勒出“恒順眾生教育理念”的主要輪廓。

佛法;恒順眾生;教育心理學(xué);教育模式改革;以德治國

一、現(xiàn)存教學(xué)模式下存在的一些主要問題

成才標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)，唯升學(xué)率化；不能隨順學(xué)生特點和愿望，“厭學(xué)”、“壓抑著學(xué)”普遍存在；大班制、統(tǒng)一模式、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一考核等，抑制創(chuàng)新型學(xué)生；注重知識傳授，忽略核心素質(zhì)的培養(yǎng)，對各學(xué)科缺乏多中見一、一中見多的認(rèn)識和引導(dǎo)，不能很好地引導(dǎo)知識正遷移，甚至發(fā)生負(fù)遷移。學(xué)生抑郁率有增加的趨勢，很是令人心痛。我們要提高警惕，僅靠在學(xué)校開設(shè)心理咨詢中心，不能從根本上解決問題，況且有的還只是掛牌應(yīng)付檢查而已。應(yīng)該從教育體制和教育模式改革這一根本上解決問題，要在順應(yīng)學(xué)生的根機和好要，隨順學(xué)生令學(xué)生歡喜學(xué)習(xí)上真抓實干。

二、恒順眾生教學(xué)理論大意闡述

“恒順眾生”，指“隨順十方剎海所有眾生之種種差別，種種承事供養(yǎng)，如敬父母，如奉師長，乃至敬奉如來，皆無所異。對眾生饒益平等，于病苦者作其良醫(yī)，于失道者示其正路，于闇夜者作其光明，于貧窮者令得伏藏。以大悲心隨順眾生，故能成就供養(yǎng)如來之功德，念念相續(xù)，永無窮盡。又“(眾生)種種生類、種種色身、種種形狀、種種相貌、種種壽量、種種族類、種種名號、種種心性、種種知見、種種欲樂、種種意行、種種威儀、種種衣服、種種飲食……如是等類，我皆于彼，隨順而轉(zhuǎn)。種種承事、種種供養(yǎng)，如敬父母、如奉師長及阿羅漢、乃至如來，等無有異”[1]。

恒順眾生教學(xué)，就是要以無分別心平等地對待所有學(xué)生，像對待衣食父母一樣，隨順?biāo)麄兊姆N種特點和愿望。在此基礎(chǔ)上，以更好的智慧，對他們加以教育，轉(zhuǎn)化他們不適宜的觀念和行為，使他們能夠更有道德、更有定力、更有智慧、更解脫。

恒順眾生教學(xué)理論，以“立德”為根本和前提；以“修心”為要；以“攝心為德，因德生定，因定發(fā)慧”為宗；以“不由他教、和諧內(nèi)心、自覺覺他、奉獻(xiàn)社會、報效國家”為果。用幾個字概括，就是“立德、修心、成業(yè)”。恒順眾生分班制則是踐行理論的突破口，民營學(xué)?？勺栽笇嵤?，公立學(xué)校可由試驗班開始。

恒順眾生教學(xué)理論，提出教育者必學(xué)修八種心:

(一)平等心

眾生平等是佛法的核心理念。應(yīng)用到教學(xué)中，有幾層含義：

1.師生彼此平等

強調(diào)教師與學(xué)生，處于平等地位。教師不應(yīng)采用居高臨下的心態(tài)和方法教育學(xué)生，而應(yīng)在內(nèi)心視學(xué)生為衣食父母，平等乃至恭敬對待。

2.學(xué)生彼此平等

所有的學(xué)生，不管是什么特點、背景等，一律是“學(xué)生”這一平等的身份，大家平等相處，和諧互助。

3.教師對待不同學(xué)生平等

教師對待所有的學(xué)生，不應(yīng)因其智商高下、成績高低、喜動喜靜、好學(xué)與否、家庭背景、貧富貴賤、是否聽話等不同，而對其有不平等、歧視、打擊的心態(tài)和行為。應(yīng)視所有學(xué)生等如一子想。

4.成才標(biāo)準(zhǔn)非唯一，學(xué)生各種興趣、愛好、愿望皆平等

老師對學(xué)生的各種興趣、愛好、愿望等，只要是健康合理的、符合國家法律、良好道德和風(fēng)俗習(xí)慣、無害社會和他人的，都應(yīng)該以平等心待之。并且根據(jù)這些特點，幫助他們成長。不因影響自己的考核、獎金、情緒憎愛等有所分別或采取不平等行為。

5.各門學(xué)科平等、各職業(yè)愿望之間平等

老師對各門學(xué)科的態(tài)度應(yīng)有平等心，不因考試的需要或自己的偏愛而否定任何一門學(xué)科。各門學(xué)科都可出杰出的人才，社會也需要各種人才。過分強調(diào)學(xué)科、職業(yè)差異，而忽略能力素質(zhì)的培養(yǎng)，與個人愿望和社會需要不同的事實相違。恒順眾生教學(xué)要求不拘一格降人才，不應(yīng)把所有學(xué)生當(dāng)成科學(xué)家培養(yǎng)、不應(yīng)把所有學(xué)生當(dāng)成未來的重點大學(xué)生培養(yǎng)、不應(yīng)把所有學(xué)生當(dāng)成某狹窄領(lǐng)域的“成功人士”培養(yǎng)。不應(yīng)為了少量的、表面的所謂“精英”式成功，犧牲大眾化的幸福和諧。家長望子成才完全可以理解，但是要清楚成才的標(biāo)準(zhǔn)不是唯一。

6.學(xué)習(xí)能力與其他能力之間平等

從佛法看來，學(xué)習(xí)能力與其他能力本來是一非二，同是佛性流露。從心理學(xué)看，其中也是共同要素發(fā)揮作用，如注意力的選擇、維持和監(jiān)控能力等。但是，由于環(huán)境等條件的不同，各人在能力的表現(xiàn)上會有形式上的差異。這就需要老師以平等心對待學(xué)生各種能力。不應(yīng)讓輕松打基礎(chǔ)的快樂童年，成為埋頭苦學(xué)的時期;本該鉆研學(xué)問的大學(xué)階段，卻成了所謂“全面發(fā)展”或“放松休息和娛樂”的時期。個人特殊性是可以有的，但是不應(yīng)該成為普遍現(xiàn)象。這種現(xiàn)象是違背人的成長規(guī)律的。

7.各種學(xué)習(xí)方法平等

佛法明三世因果，學(xué)生有各種根機和好要，有與生俱來的不同氣質(zhì)，因而表現(xiàn)的有所不同。強行要求學(xué)習(xí)方法、模式、考試必須統(tǒng)一，是違背人之離苦得樂之佛性的做法，實質(zhì)上是無視因果的存在，這將造成壓抑性的學(xué)習(xí)。所以我們對不同的學(xué)習(xí)方法都應(yīng)平等看待，對喜歡自學(xué)、答題方式有自己見解等這樣的學(xué)生，都應(yīng)該平等心對之，且應(yīng)予以幫助和鼓勵，鼓勵自覺和創(chuàng)新，在優(yōu)秀教學(xué)理論、傳統(tǒng)文化和國家政策中都是鼓勵的。我國諾貝爾獎屈指可數(shù)，除了家長成才標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)，不少學(xué)校和老師追求升學(xué)率，還存在一些老師少德少智和專制作風(fēng)的原因，他們不了解創(chuàng)新人才的需要和特點，把這樣的學(xué)生視為不聽話，有的甚至妒忌創(chuàng)新型學(xué)生，在事實上造成了劣幣驅(qū)逐良幣的效應(yīng)。我國大部分學(xué)科大都學(xué)習(xí)外國理論而缺乏創(chuàng)新和重大突破，與這種壓抑人才成長，不尊重人才成長的教育環(huán)境是密不可分的。長期在這種教育環(huán)境下成長，使不少學(xué)生信心不足，如有的年輕朋友，對能否發(fā)表論文都要征求老師意見而不能自己決定，這是令人痛心的現(xiàn)象。

8.各種教育目的平等

教師的目的，應(yīng)該是多樣化的，這樣才能滿足學(xué)生多種愿望和根機。恒順眾生教學(xué)理念，提出以下教學(xué)目的：

第一，于病苦者作其良醫(yī)：

老師在教育的過程中，要適當(dāng)關(guān)心學(xué)生身體狀況，了解學(xué)生的身體發(fā)育規(guī)律和狀態(tài)。對有異常表現(xiàn)的學(xué)生，應(yīng)及時覺察、了解原因并作出相應(yīng)的安排，平時也要講解一些身體健康的知識；要能知道學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律和實際狀態(tài)，關(guān)注學(xué)生的心理健康成長和發(fā)展，對有情緒波動的學(xué)生，應(yīng)及時地關(guān)心和采取合理的措施幫助他們調(diào)整心態(tài)，保持和諧，保持安心學(xué)習(xí)。值得注意的是，越是有點調(diào)皮不聽話的學(xué)生，越是可能遇到了困難，這個時候越需要幫助，不應(yīng)該嫌棄、壓制或打擊他們，落井下石。所以，對待偶爾犯錯的學(xué)生，老師應(yīng)該視其為“病兒”想。

第二，于失道者示其正路：

對于一些確實有不妥行為的學(xué)生，老師應(yīng)充滿慈悲地對待，采用種種善意的方法感化，

并傳授種種改過的方法，讓他們能夠歡喜改正，順利成長。學(xué)生基本上是未成年人，老師應(yīng)有觀心無常的觀念，以發(fā)展的眼光對待學(xué)生一時的錯誤，不應(yīng)對學(xué)生貼標(biāo)簽，對其采取歧視的態(tài)度和行為，構(gòu)成事實上的落井下石。應(yīng)學(xué)佛菩薩慈悲不舍一人之偉大精神，對待一時犯錯的學(xué)生。

第三，于闇夜者作其光明

佛法中，將貪嗔癡等無明比作黑暗，將戒定慧比作光明。佛法的核心，就是“攝心為

戒，因戒生定，因定發(fā)慧”。所以，老師在教學(xué)過程當(dāng)中，一要以教會學(xué)生立德修心為首要目標(biāo)，這相當(dāng)于佛法之戒；在此基礎(chǔ)上教會學(xué)生提高注意力的選擇、維持和監(jiān)控能力，這相當(dāng)于佛法之定；然后再教以各種知識和正確的觀念，這就相當(dāng)于佛法之慧。能這樣教導(dǎo)學(xué)生，老師就是光明，在照亮學(xué)生同時，也使自己充滿光明。

第四，于貧窮者令得伏藏

老師所教道德、觀念、知識等，需有利于學(xué)生將來就業(yè)，知道可以用道德、定力和智慧獲得財富。在教學(xué)過程中，就不會急功近利，能以學(xué)生終身的成長為核心目標(biāo)。

(二)恭敬心

1.視學(xué)生如父母對待

老師對待學(xué)生，應(yīng)象對待衣食父母一樣。沒有學(xué)生，也就沒有老師和學(xué)校，視學(xué)生為衣食父母，是很自然的事情。又古德言，幼吾幼以及人之幼，老吾老以及人之老，老師在對待學(xué)生時，要經(jīng)常觀想，我亦有兒女，也曾為人兒女，常將心比心，善體父母之心，便知該怎樣對待學(xué)生。

2.視學(xué)生如師長對待

老師在教學(xué)當(dāng)中，可以視學(xué)生為師長，而不是絕對地視為受教育者。一是老師在教學(xué)的過程當(dāng)中，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生有自己不具備的優(yōu)點；二是師生交流互動過程中，學(xué)生不拘一格的觀點，可以開拓老師的視野，或引起老師的思考、頓悟，老師如能抱著謙虛、開放的心態(tài)交流，定能受益于學(xué)生；三是老師在教學(xué)活動中，能夠發(fā)現(xiàn)自己的不足，及時提高自己的能力。不僅成績優(yōu)秀的學(xué)生對老師自身提高有幫助，偶犯錯誤的學(xué)生，對老師提高自己的教學(xué)能力、道德修養(yǎng)和導(dǎo)人向上的能力等，都是一種幫助和促進(jìn)。如果我們能以平等心對待師生關(guān)系，就自然可以視學(xué)生為師長。且有些所謂學(xué)生錯誤，不一定真是錯誤，也不一定是學(xué)生自身所導(dǎo)致。

3.對待學(xué)生如敬如來

從佛法上來看，一切眾生都有佛性，皆堪作佛。所以對待學(xué)生如敬如來，這是很自然的事情?！度A嚴(yán)經(jīng)》開示：“若令眾生生歡喜者，則令一切如來歡喜?！盵1]如來，是佛名號之一。如敬如來，就是指尊重學(xué)生象尊重世間最德高望重的人一樣。用世間法來說，每個學(xué)生，將來都有可能成為杰出的人，甚至，只要能夠立德修心、奉獻(xiàn)社會，無論貧富權(quán)力地位如何，他們都算實現(xiàn)了成功的人生。能夠這樣觀想，轉(zhuǎn)變自己的觀念，對待學(xué)生如敬如來，如敬杰出的成功人士，就很自然。

(三)大悲心

一切善行，必始于慈悲心。人無慈悲，即便偶有善行，也只是暫時、不平等、不究竟和有條件的。“慈愛眾生并給與快樂(與樂)，稱為慈；同感其苦，憐憫眾生，并拔除其苦(拔苦)，稱為悲；二者合稱為慈悲”[2]。若能以平等心無分別地視不同學(xué)生皆如一子想，善待每一位學(xué)生，就可以生起大慈大悲，老師可以完成個人的偉大自覺，事業(yè)的成功也是必然。

(四)長遠(yuǎn)心

凡人做事，目標(biāo)越大，越需要有長遠(yuǎn)心。古德說百年樹人實是至言。唯升學(xué)率和成績?yōu)槭堑默F(xiàn)象，與缺乏長遠(yuǎn)心是密切相關(guān)的。

(五)恒心

佛經(jīng)也說，此世界眾生，性格剛強，難調(diào)難化。雖然如此，我佛慈悲，不舍一人。體現(xiàn)在教育上，可能會有一些小孩，會不聽話，難以教育。教育者，要以觀心無常的觀念，知道學(xué)生仍處于成長中，對其教育必須抱有恒心，不言放棄，也不急躁，更不歧視。能具慈悲心、長遠(yuǎn)心等心，必定會有恒心。即使一時不能讓他改正，亦不應(yīng)該簡單粗暴對待，讓他們失去對善良慈悲的信心，斷了他們以后改正的信心和希望。能這樣對待學(xué)生，則又能如佛所說“眾生好度”。

(六)歡喜增上心

恒順眾生教育，理念核心之一就是“隨順”，在此基礎(chǔ)上，才能“轉(zhuǎn)化教育”眾生。恒順的目的，就是要讓學(xué)生能夠生歡喜心，滿足其安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、實現(xiàn)自我價值的需要。能讓學(xué)生起歡喜心，他們就會樂于接受正確、健康的教育，甚至對教師的失誤，學(xué)生也能包容。教師能讓學(xué)生歡喜，學(xué)生也必將會用讓教師歡喜來回報，教師要有恒心和長遠(yuǎn)心，則定能體會這一點。

(七)忍辱和寬恕心

在我們沒有成為圣人之前，每個人都可能會有自己的脾氣、習(xí)慣，我們暫時無法做到讓每一個人都滿意，當(dāng)然也不能要求每個學(xué)生都如老師的意。因此在教學(xué)過程中，師生都要有忍辱心和寬恕心，而心存寬恕，則無辱可忍，因為所謂的辱不是永恒的，學(xué)生和老師都在變化，大家都在成長。如人本主義所說，人不應(yīng)該用過去埋葬自己。

(八)無智亦無得心

無智，就是不執(zhí)著某種固定形式、知識、能力是智慧的唯一代表，其它則不是智慧，同時也不執(zhí)著智慧是固定不變的，不會呆板滯著，缺乏發(fā)展性、創(chuàng)造性思維。無得，就是不認(rèn)為學(xué)習(xí)一定要得到什么。智慧是人人本來具有的，不增不減。成績等只是智慧的體現(xiàn)之一，是次生的，不是追求的核心，更非唯一。有所得，其實是定力和智慧，隨著改正缺點、修正不適當(dāng)?shù)男袨槎@現(xiàn)，并非增加。《楞嚴(yán)經(jīng)》說，有智慧的人，因聽說種種微妙善巧的比喻而得開悟?，F(xiàn)簡單舉例略示無所得之理：若人嘗鹽，心則知咸，若轉(zhuǎn)嘗糖，心則知甜，而無論是咸是甜，心之感受能力無有增減。若有增減者，則一旦嘗咸，則不能再嘗甜矣。

三、恒順眾生教育理念的突破口：恒順眾生分班教學(xué)制

根據(jù)恒順眾生教學(xué)理論內(nèi)涵，從不同角度對恒順眾生分班教學(xué)制進(jìn)行作一說明：

(一)實施宗旨

隨順學(xué)生、立德修心、人盡其才、平等教育、百花齊放、快樂學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、不由他教。

(二)實施原則

以學(xué)生稟賦特點和愿望為主要分班依據(jù)；以家長、學(xué)校引導(dǎo)為參考依據(jù)；以心理學(xué)測評為參考工具；以“環(huán)境與教育是花葉，學(xué)生個人自覺是果”為定位；以“立德修心、和諧內(nèi)心、自利利他、自覺覺他、不由他教”為終極目標(biāo)；以“稟賦有不同，人格尊嚴(yán)無高下、發(fā)展愿望皆尊重、發(fā)展機會皆平等、成才標(biāo)準(zhǔn)非唯一”為教育精神；以“進(jìn)出自由、中道圓融”為保障；以“一即多，多即一，小中現(xiàn)大，大中現(xiàn)小，多班有一班之特點、一班有多班之特點，引導(dǎo)知識正遷移”為教育特色。

(三)班級類型設(shè)計

1.娛教于樂班

主要順應(yīng)喜歡快樂學(xué)習(xí)、不拘一格、教學(xué)方式生動活潑的學(xué)生。

2.一門深入班

主要順應(yīng)喜歡鉆研教材為主、喜歡傳統(tǒng)教學(xué)方法的學(xué)生。

3.廣學(xué)多聞班

主要順應(yīng)喜歡知識全面、興趣廣泛，希望能全面提高自己綜合素質(zhì)的學(xué)生。

4.不由他教班

主要順應(yīng)喜歡自學(xué)成才，有自己的學(xué)習(xí)方法或希望建立自己學(xué)習(xí)方法，獨立性、自覺性強的學(xué)生。

(四)實施準(zhǔn)備和步驟

1.制定統(tǒng)一的實施細(xì)則、考核制度、宣傳手冊、培訓(xùn)手冊、心理測評量表等；

2.由教育局統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，召集學(xué)校主要負(fù)責(zé)人和骨干教師進(jìn)行培訓(xùn)，制作統(tǒng)一的宣傳手冊發(fā)送到所有家長手上，并在教育局網(wǎng)站公開更多資料以供師生和家長學(xué)習(xí)參考；

3.學(xué)校對所有教師培訓(xùn)，并根據(jù)教師特長和意愿，按班配置教學(xué)的教師；

4.學(xué)校、教師對家長進(jìn)行宣講；

5.教師、家長對學(xué)生進(jìn)行講解和引導(dǎo)；

6.學(xué)生自由選擇到各班上體驗課；

7.由各校心理工作人員組織，協(xié)助家長對學(xué)生進(jìn)行心理測評，結(jié)合學(xué)生上體驗課的體會，選定適合的班種，必須以學(xué)生的意見為主，加以必要的引導(dǎo)。不必過分強調(diào)量表的作用，要充分發(fā)揮家長對學(xué)生的了解，充分發(fā)揮分班體驗期作用，充分尊重學(xué)生的意愿；

8.正式確定班種進(jìn)行分班教學(xué)。

這其中，對學(xué)校、老師和家長的培訓(xùn)，樹立科學(xué)的教育觀念、成才觀念是核心。

(五)考核制度設(shè)計

考核制度突出強調(diào)綜合素質(zhì)考核，以個人、家庭、社會都滿意為考核目的。各班種在考核指數(shù)上要有所側(cè)重：如一門深入班在學(xué)業(yè)水平考核上有所側(cè)重；娛教于樂班在學(xué)生的幸福指數(shù)和社會實踐上有所側(cè)重；廣學(xué)多聞班在學(xué)生復(fù)合知識和綜合能力培養(yǎng)上有所側(cè)重；不由他教班在學(xué)生的自學(xué)能力、自覺自制能力上有所側(cè)重。

(六)在可操作性上的設(shè)計

量表只是參考工具，定量應(yīng)為定性服務(wù)，主要以學(xué)生稟賦特點和愿望為主要分班依據(jù)；正式分班前，給予體驗時間，可上體驗課；實行進(jìn)出自由原則，正式分班后，學(xué)生、家長仍可申請改變班種；針對不同學(xué)歷對班種有所側(cè)重，如從小學(xué)的以娛教于樂為主，過渡到大學(xué)以不由他教班為主；在具體實現(xiàn)上，可以先由民辦學(xué)校試運行，邊總結(jié)經(jīng)驗邊推廣，不必強求一步到位；也可在公立學(xué)校開設(shè)實驗班。

四、從教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)理論看恒順眾生教學(xué)理論的優(yōu)勢

(一)有利實現(xiàn)各種教育目的的和諧統(tǒng)一

1.從教育的個人本位論和社會本位論來看

在教育目的上，個人本位論主張為了個人自由發(fā)展，社會本位論主張為了社會發(fā)展[3]。根據(jù)佛法“不二法門，自他不二”的思想，只要能以“立德修心”為核心，個人的發(fā)展必將促進(jìn)社會的發(fā)展，社會的發(fā)展也必將有利于個人的發(fā)展。所以，這兩者既不簡單成一，又不是截然不同成二，是個人中有社會，社會中有個人，猶如光與光相照，既彼此融合不分彼此，不能說光有二種，但光源不同，自他本不相代，故又不能說是一。

2.從教育的內(nèi)在目的論和外在目的論來看

內(nèi)在目的論認(rèn)為學(xué)習(xí)過程中包含了目的，外在目的論認(rèn)為目的在過程之外[3]。根據(jù)佛法“不二法門”思想，教育過程與教育目的不二。如果用過程否定目的，就容易脫離社會需要，造成“學(xué)非所用、學(xué)之無用”的現(xiàn)象或錯覺，違背了良好的社會目的，也是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程正確規(guī)律的違背；反之，如果只提社會目的而忽略過程的規(guī)律和需要，就會造成壓抑式、撥苗助長、急功近利的教育模式。這使學(xué)生陷入被動式學(xué)習(xí)，個人成長得不到最大程度地實現(xiàn)，最終也必將損害外在目的的實現(xiàn)。恒順眾生教學(xué)理論，以恒順學(xué)生而讓學(xué)生得以享受學(xué)習(xí)的過程，立德修心成業(yè)，做到了過程與目的之和諧統(tǒng)一。

3.從教育準(zhǔn)備說與教育即生活說理論來看

兩種理論的分歧在于是否將為成人生活作準(zhǔn)備加入到教育當(dāng)中[3]。從佛法“不二”的思想看。兩者的分歧在于割裂了成人生活與學(xué)生的生活，事實上這兩者在形式上是二，但素質(zhì)和能力的本質(zhì)上是一。簡單舉例，學(xué)生在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)的良好的注意力的選擇、維持和監(jiān)控能力，成人生活中，依然要運用，不能離開這一核心能力。強調(diào)成人生活與學(xué)生生活的形式上的差異，而忽略兩者在核心素質(zhì)和能力這一本質(zhì)上的無異，就會造成兩者的割裂和矛盾。

4.從教育目的的政治因素來看

在教育目的上，恒順眾生教學(xué)理論以“立德修心、和諧內(nèi)心、自利利他、自覺覺他、不由他教”為終極目標(biāo)，特別適合當(dāng)前我國“以德治國”的背景。既充分尊重了個人特點和愿望，又能夠響應(yīng)國家的號召，兩者在本質(zhì)上是一非二，可以和諧統(tǒng)一。

(二)有利消除心理學(xué)動機歸因理論中“外控型”和“內(nèi)控型”遇到的干擾

心理學(xué)中，把人們對結(jié)果的原因定位，稱為動機的歸因。海德(Heider，1958)認(rèn)為“外控型”習(xí)慣于把事情的成功與失敗原因歸結(jié)為外部因素[4]。

恒順眾生教學(xué)理論，以分班教學(xué)制為突破口，有利于將壓抑式的外在環(huán)境不利影響減低甚至消除，隨順了“外控型”學(xué)習(xí)者消除外部不利影響的需要；同時也有利消除外部不利因素對“內(nèi)控型”學(xué)習(xí)者的干擾。

(三)有利實現(xiàn)斯金納強化理論中的強化作用

斯金納的操作條件反射中,正強化指在正確反應(yīng)后給予獎勵，負(fù)強化指在正確反應(yīng)后免除懲罰[4]。恒順眾生分班教學(xué)制根據(jù)不同學(xué)生特點、愿望編班和配置老師，彼此接納程度高，學(xué)生就會積極地對學(xué)習(xí)作出反應(yīng)，老師激勵作用明顯，學(xué)生樂于保持良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。加強了正強化；而原先存在的壓抑等消極因素得以大大減少，則構(gòu)成了有效的負(fù)強化。這里指出，恒順眾生教學(xué)理論中的“強化”作用是在“恒順”前提和基礎(chǔ)上實現(xiàn)的，所以雖“強化”而不“強加”，是隨順而轉(zhuǎn)化，嚴(yán)格禁止違背小孩特點、不適當(dāng)?shù)膹娀胧?/p>

(四)有利消除挫折理論提到的挫折原因

美國心理學(xué)家亞當(dāng)斯把引起挫折原因分為外部和內(nèi)部原因。

1.有利于消除導(dǎo)致挫折的內(nèi)部原因

從“身體素質(zhì)”因素看，我國中醫(yī)理論認(rèn)為，心情好，身體也會變好。生物心理學(xué)表明，神經(jīng)元有興奮和抑制兩種作用。隨順學(xué)生能使他們保持一個平穩(wěn)安定的心境，從而使神經(jīng)元的興奮和抑制作用能夠得以圍繞需要和諧的進(jìn)行，身體更能保持健康。

從“個人能力有限”因素看，隨順學(xué)生可以最大程度顯現(xiàn)學(xué)生的潛在能力，甚至，利用知識遷移，原來被教育者視為與學(xué)習(xí)無關(guān)的特點，可能會成為比較好的能力要素。

從“認(rèn)識事物有偏差”因素來看，學(xué)生尚在發(fā)展過程中，可能會存在某種程度上的認(rèn)識不足；但要警惕的是，不少的所謂“認(rèn)識偏差“，不是學(xué)生的偏差，反而可能是教育者的認(rèn)識偏差，如教育者片面追求升學(xué)率、對青少年心理發(fā)展規(guī)律認(rèn)識跟不上青少年成長的速度等造成的認(rèn)識偏差。恒順眾生分班教學(xué)制的實施，使師生彼此接納程度高，學(xué)生樂于改進(jìn)或提高自己，有利于消除這些認(rèn)識偏差，對消除教育者的偏差也有幫助。

從“氣質(zhì)特征”因素看，教育者不應(yīng)該對發(fā)展中的學(xué)生，貼上“有缺陷”的標(biāo)簽。氣質(zhì)本身沒有好壞，每種氣質(zhì)，都有它的優(yōu)勢，重要的是要用在正確的場合。用對地方，缺點也可能轉(zhuǎn)化為優(yōu)點。恒順眾生分班教學(xué)制，正是為轉(zhuǎn)“缺點”為優(yōu)點創(chuàng)造了有利的條件。

2.有利于消除導(dǎo)致挫折的外部原因

隨順學(xué)生，有利于解決忽略學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，來設(shè)計教育模式所致的外部挫折，有利于校正成才標(biāo)準(zhǔn)、育兒觀念不科學(xué)帶來的外部挫折；有利于校正一些學(xué)校有法不依、迎合錯誤觀念的消極錯誤行為帶來的外部挫折。

(五)有利于消除互動分析法中提到的教育缺陷

弗蘭德斯通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師所說的話，有三分之二無法達(dá)到預(yù)期目的。分班教學(xué)制隨順學(xué)生，使其樂于積極對教師的講話積極反應(yīng)；經(jīng)過特別選配的教師，則有動力、有能力對學(xué)生的發(fā)言以積極反饋；彼此共同語言多，可以盡可能地消除無效語言和活動。這樣就可使教師三分之二的話趨于無效的問題得到解決。在不由他教班中，老師以幫助學(xué)生提高自學(xué)能力為主，理論上可最大程度上減少甚至根除這種現(xiàn)象出現(xiàn)。

(六)有利于順利發(fā)揮知識正遷移作用

知識正遷移，是指利用過去的經(jīng)驗和知識，幫助對新知識的理解和運用[4]。恒順眾生分班教學(xué)制有利于教育者了解學(xué)生的各種特點，概括出學(xué)生有利于學(xué)習(xí)的各種能力要素，演繹出與所學(xué)知識的關(guān)聯(lián)，同時在教學(xué)中對不同學(xué)科間能以“一多相即”為教學(xué)思想，從各學(xué)科的異相中見到共性并對學(xué)生加以解說、引導(dǎo)，這就可確保順利發(fā)揮知識正遷移作用。

(七)很好地體現(xiàn)了布魯納對教育心理學(xué)研究內(nèi)容的總結(jié)

布魯納于1994年在美國教育研究會報告中，對教育心理學(xué)進(jìn)行了總結(jié)，認(rèn)為教育心理學(xué)研究內(nèi)容有主動性、反思性、合作性、共享性等特點。下面就此幾點闡述恒順眾生分班教學(xué)制的作用：

在主動性方面，分班教學(xué)制符合了學(xué)生的特點和愿望，可以最大程度地調(diào)動學(xué)生的主動性，能對自己的心理活動進(jìn)行更多的控制，提高學(xué)習(xí)效率；

在反思性方面，分班教學(xué)制將過去以教育者期望為主體，變?yōu)橐詫W(xué)生期望為前提、以學(xué)生為主體；使學(xué)習(xí)從過分強調(diào)學(xué)生個體以外的期望模式來獲得、建構(gòu)知識，轉(zhuǎn)變到真正地從學(xué)生個體內(nèi)部強調(diào)知識的獲得和建構(gòu)；學(xué)生因此也可以更積極地投入到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生元認(rèn)知發(fā)展和逐步成熟，使學(xué)生身心得到解放，有利于人格健全、充滿自信、尊重他人；

在共享性方面，恒順眾生分班教學(xué)制體現(xiàn)了古今中外優(yōu)秀文化共享、各學(xué)科知識共享、師生知識共享、學(xué)生間知識技能共享；

在合作學(xué)習(xí)方面，師生互相理解和欣賞，學(xué)生有共同特點和愛好，可以加強彼此合作，父母期望、教育制度和社會環(huán)境順應(yīng)了學(xué)生的特點愛好，轉(zhuǎn)過去的壓力為合作的動力；

在交互式學(xué)習(xí)方面，分班教學(xué)制教學(xué)中，一是師生互相交流變得更為容易；二是有同伴輔導(dǎo)，學(xué)生容易找到自己學(xué)習(xí)的榜樣。這使交互式學(xué)習(xí)得以順利實現(xiàn)。

(八)可以突破“最近發(fā)展區(qū)理論”的應(yīng)用限制

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的一個突破，強調(diào)教師在教學(xué)中，要針對學(xué)生特點的不同，在教學(xué)中有所區(qū)別側(cè)重；強調(diào)在教學(xué)過程中，要結(jié)合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)來施以合適的教育。恒順眾生分班教學(xué)制，一則有利于老師實際了解掌握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”水平，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的難度；二是可以突破因教師面向一個班不同根機學(xué)生，而無法在區(qū)別側(cè)重方面做出實質(zhì)性改進(jìn)的限制，分班教學(xué)制中，教師面對的是一個特點、愿望大體上一致的學(xué)生群體，可以從最近發(fā)展區(qū)理論中的“‘針對不同學(xué)生有所區(qū)別側(cè)重’，改為‘根據(jù)學(xué)生特點、愛好不同，實行小班制教學(xué)模式’”[5]，這就很好地解決了最近發(fā)展區(qū)不能徹底實現(xiàn)的區(qū)別教育。

(九)可充分發(fā)揮人本主義學(xué)習(xí)理論的積極作用

1.對康布斯學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)

人本主義心理學(xué)家康布斯認(rèn)為，個體的行為基本上是由他對自己和周圍世界的知覺而定的[6]。恒順眾生教學(xué)理論，以“恒順學(xué)生”為核心，以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，以“不由他教”為終極目的。這就從始至終充分地尊重了學(xué)生個體的“知覺”在學(xué)習(xí)中的主體作用，從而可以最大程度上調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。教學(xué)者很重要的一個工作，不再是強調(diào)說服學(xué)生，讓他相信學(xué)習(xí)的內(nèi)容或方法本身對他很重要，而是要讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)的意義和對他的個體滿足感很重要。以幸福指數(shù)來代替升學(xué)率，最終將使學(xué)生更善于學(xué)習(xí)，不求成績而自有更好的成績。

2.很好地體現(xiàn)了馬斯洛學(xué)習(xí)理論

恒順眾生教學(xué)理論，相信一切人皆具有佛性，本來具有無量智慧,如佛教古德所說“學(xué)有早晚，悟有遲疾”，但在智慧和善良的體性上，并無差異。所以，在教學(xué)中處處圍繞“恒順眾生”理念，從一切學(xué)生本來善良的觀念出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮出善良的本性，立德修心，從而增強定力，顯現(xiàn)本有智慧。

恒順眾生教學(xué)理念，恒順了學(xué)生的特點和愿望，以實現(xiàn)“不由他教”為最終目的。這就實現(xiàn)了馬斯洛提到的內(nèi)在學(xué)習(xí)，可以打破各種基于偏見的刻板模式和人為干擾、依靠學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動、釋放出學(xué)生的創(chuàng)造性，實現(xiàn)自覺、主動、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。

恒順眾生分班教學(xué)制，可以滿足馬斯洛需求層次理論中提到的相關(guān)需求。從實施準(zhǔn)備到編入相應(yīng)班種學(xué)習(xí)，整個過程，完全以學(xué)生的特點和愿望為根本和主要依據(jù)，充分尊重了學(xué)生的特點和愿望，消除了他們感覺到的教育者違背他們特點和愿望的心理威脅，能滿足他們對安全和尊重的需要；在這樣的班級里，教師能夠給予他們充分的理解和接納，同學(xué)之間有共同的愛好和特點，較大程度消除了因這方面的差異而被孤立的可能，滿足了他們歸屬和愛的需要；分班教學(xué)制教學(xué)有利發(fā)揮學(xué)生長處，隨順?biāo)麄儗W(xué)習(xí)的特點、方法，幫助他們實現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目的，滿足了他們內(nèi)心深處的自我實現(xiàn)需要。

3.很好地體現(xiàn)了羅杰斯的學(xué)習(xí)理論

恒順眾生教學(xué)理論，以實現(xiàn)不由他教為終極目標(biāo)。這就使學(xué)生能夠充滿自信和勇氣地涉入不同的學(xué)科，積累跨學(xué)科知識，并且發(fā)揮一多相即的作用，使不同學(xué)科知識、經(jīng)驗之間，能夠消融矛盾而和諧統(tǒng)一。這就最大程度上使學(xué)生可以成為“自由人”。

恒順眾生教學(xué)理論，以立德修心為根本和核心，基于一多相即的理念。這就可以將學(xué)生的生活、行為和學(xué)習(xí)中的共同要素概括出來，對學(xué)生加以解說和引導(dǎo)，使他們能夠?qū)⑸睢W(xué)習(xí)和行為和諧地統(tǒng)一，不會產(chǎn)生矛盾和沖突。學(xué)生所學(xué)的知識可以運用到行為中，日常行為的經(jīng)驗也可以運用到學(xué)習(xí)中，這就可以讓學(xué)生做到學(xué)習(xí)時不掛礙生活，生活中不掛礙學(xué)習(xí)，實現(xiàn)隨所住處恒安樂。恒順眾生的理念，顯然處處都可以體現(xiàn)“自由學(xué)習(xí)的原則”。

五、恒順眾生教學(xué)理論之教育模式改革對實現(xiàn)“以德治國”的意義

以德治國，要值根于我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。而我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中，佛法向以慈悲喜舍、維護(hù)和平、充滿智慧和解脫而廣受大眾尊重和喜愛。佛法正方便法門很多，上中下根機三根普被。佛法平等接納一切眾生，不廢一法，不舍一人，可以自覺覺他，實現(xiàn)內(nèi)心安祥寂靜，自由解脫。政府已經(jīng)正式下文要求弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，從小學(xué)到大學(xué)相關(guān)教材都要修改；道德講堂到處可見；高考改革將增加傳統(tǒng)文化內(nèi)容；研究生入學(xué)考試的政治題目中，連續(xù)幾年引用佛法內(nèi)容-這些都是以德治國的可喜現(xiàn)象。教育若是不能先行弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，青少年朋友缺少道德的薰習(xí)，不能從小體會立德修心帶來的好處，很難想象以德治國順利實現(xiàn)。恒順眾生教學(xué)理論，將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化佛法的慈悲喜舍、隨順眾生的精華，貫徹到學(xué)習(xí)和生活當(dāng)中，利用一多相即思想，打破各學(xué)科、生活和學(xué)習(xí)的矛盾假象，實現(xiàn)內(nèi)心的和諧統(tǒng)一，將使青少年朋友可以成為人格健全、全面發(fā)展、有慈有威、獨立自主、自覺覺他、自利利他、充滿智慧和解脫的、有利于社會和國家的人。如古德言，少年強則中國強，少年壯則中國壯。少年立德修心，則中國皆立德修心，則何患以德治國不實現(xiàn)，何患中國夢不圓！

六、總結(jié)

恒順眾生教學(xué)理論及分班教學(xué)制，適應(yīng)了現(xiàn)代教育學(xué)、教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢，古今中外優(yōu)秀理論可以凝結(jié)在一起，突出了以學(xué)生為主體的主動學(xué)習(xí)?？梢詫⑸睢W(xué)習(xí)、行為等和諧統(tǒng)一；可以為改進(jìn)教學(xué)問題提供一個良好的出口；為學(xué)生的健康、人性化的成長，創(chuàng)造有利的社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和家庭環(huán)境；在研究方法上，植根于我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化佛法思想，體現(xiàn)了跨學(xué)科、綜合性、本土化、創(chuàng)新性的特色，使無論何種信仰、何種身份、何種興趣和愿望的人都能從中受益，并對“以德治國”在教學(xué)模式上進(jìn)行闡述和應(yīng)用。也為后來的研究者指出一個方向，讓更多的人可以加入到弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、實現(xiàn)以德治國、實現(xiàn)中國夢的行列中。

[1]唐罽賓三藏般若奉詔譯.大方廣佛華嚴(yán)經(jīng)普賢菩薩行愿品[M/OL]http://www.fomen123.com/dzj/htmljw/0085-04.htm.

[2]佛光山星云大師監(jiān)修、慈怡法師主編.佛光大辭典[M/OL]https://www.fgs.org.tw/fgs_book/fgs_drser.aspx.

[3]蔡亞平.教育學(xué)[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2015。

[4]彭聃齡.普通心理學(xué)[M].第4版.北京：北京師范大學(xué)出版社.

[5]楊小群.用大乘佛法解讀心理學(xué)“最近發(fā)展區(qū)”理論[J].福建質(zhì)量管理，2016(19)：177-178.

[6]陳琦,劉儒德.教育心理學(xué)[M].第2版.北京：高等教育出版社，2011.

楊小群(1975-)，男，漢族，江西瑞金，發(fā)展心理學(xué)在讀研究生，國際注冊內(nèi)部審計師、中級經(jīng)濟(jì)師、二級理財規(guī)劃師、三級婚姻家庭咨詢師，研究方向：佛學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育學(xué)等跨學(xué)科研究，以各學(xué)科知識闡述“以德治國”、“和諧社會”，助力中國夢！