陳國(guó)楊

（泉州市第七中學(xué)，福建 泉州 362000）

在“無(wú)我”中追求“有我”
——論語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)中的目標(biāo)意識(shí)

陳國(guó)楊

（泉州市第七中學(xué)，福建 泉州 362000）

許多語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的主體意識(shí)，反而忽視了教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，在這種情況下，課堂容易成為教師表現(xiàn)的舞臺(tái)，忽視了學(xué)生的需求。最好的教學(xué)設(shè)計(jì)，要有生本意識(shí)，應(yīng)以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)、中心點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

教學(xué)設(shè)計(jì);教學(xué)目標(biāo)；有我；無(wú)我

許多語(yǔ)文教師恐怕都有這樣的一種備課體驗(yàn)：面對(duì)每一堂文本解讀課，既要考慮確定文本的教學(xué)目標(biāo)，又要考慮如何把課堂上得精彩。但殊不知，這兼顧二者以求完美的備課思維，卻可能影響教學(xué)設(shè)計(jì)的效果。它并非最佳的備課思維。

備課是教師教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)再普通不過(guò)的環(huán)節(jié)，是對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計(jì)的前期準(zhǔn)備工作。一般來(lái)說(shuō)，教師在備課時(shí)，會(huì)想著如何把這堂課上好。把一堂課上好包含兩層意思：一是教師的課上得精彩，如教學(xué)內(nèi)容豐富有趣，課堂教學(xué)形式活潑等；二是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，即實(shí)現(xiàn)教學(xué)預(yù)期規(guī)劃設(shè)計(jì)所要抵達(dá)的目標(biāo)。毫無(wú)疑問(wèn)，好課的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是課上得精彩而又能抵達(dá)教學(xué)目標(biāo)。

那么要實(shí)現(xiàn)一堂好課的目標(biāo)該怎么備課呢？一味想著把課上精彩的備課思維，備課中處處“有我”，顯然是不可取的。帶著“有我”思維進(jìn)行備課，教師很可能會(huì)把備課注意力放在課堂上的“自我”表現(xiàn)上，總想著通過(guò)“我”的作用，讓課堂更加生動(dòng)、有趣、活潑，以期取得良好的教學(xué)效果。但教師一旦在備課意識(shí)以“我”為本，他在教學(xué)設(shè)計(jì)中就容易出現(xiàn)過(guò)于重視追求課堂效果或教師的自我表現(xiàn)狀態(tài)，而輕視或弱化的對(duì)教學(xué)目標(biāo)的追求，從而影響了教學(xué)目標(biāo)的最有效達(dá)成。

那么是否兼顧課堂表現(xiàn)和教學(xué)目標(biāo)的備課思維就是最正確的備課思維呢？其實(shí)不然。從表面上看，教學(xué)既要有趣又要有的（目標(biāo)），教師帶著兼顧二者的備課思維無(wú)疑是正確的。但事實(shí)上，這樣的備課思維同樣存在著欠缺。其問(wèn)題還是在于，教師在這備課過(guò)程中始終念念不忘“我”這一主體在課堂中的作為意識(shí)。這里的“我”不是指?jìng)湔n主體的教師，備課本身就是一種教師的真我思考；而是指在課堂上追求自我表現(xiàn)的教師主體意識(shí)。一個(gè)教師帶著“我”在備課中尋求課堂的作為時(shí)，就可能影響了他在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該持有的最純粹的備課思維——“無(wú)我”備課思維。所謂的“無(wú)我”備課思維，是指教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，一切的注意力都放在如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)上，而不是想著自己要在課堂中如何表現(xiàn)來(lái)取得良好的課堂氛圍。從“無(wú)我”的備課思維出發(fā)，教師在備課時(shí)，心中的目標(biāo)就是文本的教學(xué)目標(biāo)，如知識(shí)、思維、能力、價(jià)值觀和學(xué)科素養(yǎng)等。從某種意義上說(shuō)，兼顧課堂精彩和教學(xué)目標(biāo)的備課思維就是一種“有我”備課思維，因?yàn)閭湔n中“有我”意識(shí)的介入，教學(xué)設(shè)計(jì)往往就不能保持只為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的純粹性，從而影響了教學(xué)效果。

那么，“無(wú)我”備課思維有何可取之處呢？“無(wú)我”備課思維，實(shí)際上就是一種以生為本的教學(xué)思維理念。以此理念備課，就意味著教師在整個(gè)教學(xué)準(zhǔn)備和教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，自始至終都把實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)放在首位。教學(xué)目標(biāo)成為了備課的出發(fā)點(diǎn)、中心點(diǎn)和落腳點(diǎn)。當(dāng)教師凝神于目標(biāo)這一核心，開(kāi)展積極思維，可能就會(huì)在備課過(guò)程中產(chǎn)生更多更富有創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)想。這些設(shè)想可能包括或是無(wú)趣但卻很有效的教學(xué)方法，或是有趣又有效的教學(xué)方法，或是完全以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)方式，或是離開(kāi)課堂轉(zhuǎn)而進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)方式等。因?yàn)殡x開(kāi)了教師教學(xué)中的“我”這一個(gè)中心，教學(xué)設(shè)計(jì)的方向和思路可能因此而變得豐富多彩，教育的視野和空間也由此得到了大大的拓展。更值得注意的是，當(dāng)有“我”這一“課堂主體”存在時(shí)，教師的備課思維可能就會(huì)受到限制，因?yàn)橛小拔摇钡恼n堂無(wú)論多么生動(dòng)，反復(fù)多次，它也就可成了一種固化的教育方式。同時(shí)，教師為了顧及課堂中的“我”與課堂的有趣性，就必須要在課堂的一畝三分地里不斷換花樣，久而久之，這種有局限的備課思維變成了教師備課的困境，而人陷入困境之中，首先想到的就是要如何突圍，而這個(gè)突圍的志向可能恰恰是自我的課堂表現(xiàn)，這樣，教師又在不知不覺(jué)中把目光放在了課堂效果的追求上，為了追求課堂效果，甚至?xí)浮懊髅鳑](méi)有的東西，因?yàn)樾睦镉?，卻看見(jiàn)了”［1］的錯(cuò)誤，即在文本分析中，強(qiáng)加了自己的不正確的主觀認(rèn)知，其結(jié)果就是影響了課堂教學(xué)的目標(biāo)。

也許有人會(huì)說(shuō)，教師在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮主導(dǎo)性作用（即“有我”）有問(wèn)題嗎？當(dāng)然沒(méi)有問(wèn)題，但教師的“有我”是指教師在備課時(shí)，他是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的主體，所有教學(xué)設(shè)計(jì)和活動(dòng)都是教師“有我”的一種行為。但這“我”是教師作為設(shè)計(jì)者的“我”，而不是在教學(xué)活動(dòng)中強(qiáng)化了自我意識(shí)的“我”。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)的“我”本身是沒(méi)有問(wèn)題的。如果教師是以生為本出發(fā)，為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而發(fā)揮的主導(dǎo)作用，這樣的主導(dǎo)性，是教育教學(xué)中教師價(jià)值的體現(xiàn)，是正確的。但如果教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)強(qiáng)化了課堂中有“我”，那可能就會(huì)有問(wèn)題。這樣的“我”過(guò)多地介入課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，就有可能影響到教學(xué)目標(biāo)中對(duì)教學(xué)之“本”的思考。

也許有人會(huì)說(shuō)，“無(wú)我”的備課思維是不是就影響到了課堂的教學(xué)氣氛？其實(shí)并非如此，“無(wú)我”備課思維是備課時(shí)的一種思維方式，它影響的是備課者教學(xué)理念，而不是一種具體的教學(xué)手段和方法。事實(shí)上，任何一種更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方法都是好方法。教師們所排斥的是課堂中的“有我”影響了教學(xué)效果，并不排斥有效的課堂教學(xué)氛圍，甚至還可以看到，因?yàn)椤盁o(wú)我”而更專(zhuān)一于實(shí)現(xiàn)課堂目標(biāo)的過(guò)程與方法追求，教師們有可能創(chuàng)造出更多更好的教學(xué)方式方法來(lái)調(diào)動(dòng)教學(xué)氣氛，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

為什么語(yǔ)文學(xué)科需要特別強(qiáng)調(diào)這種以生為本的“無(wú)我”備課思維呢？這種思維不是所有學(xué)科都應(yīng)該追求的目標(biāo)嗎？這種備課思維的確是各個(gè)學(xué)科都應(yīng)該追求的目標(biāo)，但“無(wú)我”備課思維對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言更具意義。理科學(xué)科教學(xué)和文科中的政、史、地等科目教學(xué)，它們往往有相對(duì)明確的目標(biāo)，每一個(gè)單元都有不同的目標(biāo)和不同的內(nèi)容，教師在備課時(shí)，其中心目標(biāo)是明確的，其所有備課行為基本上也是沖著教學(xué)目標(biāo)點(diǎn)去的。語(yǔ)文學(xué)科雖然也有單元目標(biāo)，但它是通過(guò)同類(lèi)文本的教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。而每一個(gè)文本都包含著多種的教學(xué)價(jià)值，可以有多個(gè)教學(xué)目標(biāo)，為了實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)，語(yǔ)文教師首先要根據(jù)單元目標(biāo)要求確立每一個(gè)文本的教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)以“無(wú)我”備課思維進(jìn)行備課活動(dòng)時(shí)，教師所有的準(zhǔn)備工作都是為了文本的教學(xué)目標(biāo)而努力的，所有的教學(xué)設(shè)計(jì)也是為了達(dá)成目標(biāo)而進(jìn)行的。但當(dāng)語(yǔ)文教師在備課時(shí)心中“有我”，他可能就會(huì)努力地尋找文本中的各種可講點(diǎn)，比如說(shuō)文本中自己特別有感悟的地方，或文本中可以拓展到文本以外相關(guān)知識(shí)的地方，或文本中可以讓自己施展表演才華地方等，一旦教師的精力集中在這個(gè)方面上，他可能就會(huì)不自覺(jué)地弱化本單元或本課文的教學(xué)目標(biāo)。雖然說(shuō)解讀文本的任何一方面內(nèi)容都具有一定的教學(xué)價(jià)值；但這樣不按規(guī)劃進(jìn)行教育的行為，偶爾為之，無(wú)傷大局，若長(zhǎng)久以往，就會(huì)影響的語(yǔ)文教學(xué)的系統(tǒng)性，“現(xiàn)在的單元教學(xué)體現(xiàn)了系統(tǒng)論的‘系統(tǒng)整體性原理’，它有利于學(xué)生智力的發(fā)展”［2］。如此一來(lái)，必將影響語(yǔ)文教學(xué)的整體效果。更重要的是，語(yǔ)文學(xué)科的文本教學(xué)不僅僅只是教授知識(shí)，還應(yīng)該教授思維方式，當(dāng)一種為了追求精彩而不顧目標(biāo)的隨意性課堂不斷地呈現(xiàn)在學(xué)生面前的時(shí)候，其授課的思維方式也將影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)思維；同樣，當(dāng)教師過(guò)于在強(qiáng)調(diào)課堂中的自我的時(shí)候，也可能弱化了學(xué)生的思考，不利于學(xué)生思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的思維培養(yǎng)。

“無(wú)我”與“有我”的關(guān)系，事實(shí)上是“技”與“道”的關(guān)系?！凹肌迸c“道”孰輕孰重，歷代學(xué)者都很清楚，一般都是重“道”輕“技”，這也是傳統(tǒng)語(yǔ)文教育認(rèn)知的精髓［3］。“無(wú)我”的備課思維追求的是“道”，它讓語(yǔ)文的教學(xué)更加的純粹，它是一種體現(xiàn)生本意識(shí)的教學(xué)理念，為語(yǔ)文教學(xué)走向教學(xué)目標(biāo)提供了更多的可能性，也更能夠體現(xiàn)了教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)作為主導(dǎo)者的“真我”風(fēng)采。

［1］錢(qián)理群，孫紹振，王富仁.解讀語(yǔ)文［M］.福州：福建人民出版社，2015.

［2］尹道恩.求思集［M］.海口：南方出版社，2013.

［3］潘新和.語(yǔ)文：人的確證［M］.上海：上海三聯(lián)書(shū)店，2014.

（責(zé)任編輯：石修銀）