王家倫張長霖

（1.蘇州大學(xué)文學(xué)院，江蘇 蘇州 215123；2.蘇州市第五中學(xué)，江蘇 蘇州 215100）

論語文教科書編選的語用追求

王家倫1張長霖2

（1.蘇州大學(xué)文學(xué)院，江蘇 蘇州 215123；2.蘇州市第五中學(xué)，江蘇 蘇州 215100）

目前的語文閱讀教學(xué)的價值取向發(fā)生了不良傾斜，文本內(nèi)容是否“深挖”幾乎成了教學(xué)成敗的最高標(biāo)準(zhǔn)，一些名師對文本“道”的挖掘更是匪夷所思，且有“應(yīng)者如云”的虛假繁榮。尋其根，缺少以語用為核心編排的教科書是主要原因之一。癸卯學(xué)制將語文獨(dú)立成為一門學(xué)科，其核心就是提高學(xué)生的語用能力；但是，這一輪課改以來的語文教科書都以“人文”組元，使教師之教與學(xué)生之學(xué)難上加難，學(xué)生語用能力的提高成了一句空話。所以，從1987-1988人教版初中語文教科書中吸取營養(yǎng)，設(shè)計以語用為核心的教科書乃當(dāng)務(wù)之急。設(shè)計這種教科書，首先必須建構(gòu)知識與能力的“山寨”系統(tǒng)，其次應(yīng)設(shè)計以語用為核心的導(dǎo)讀系統(tǒng)；在以上兩個的基礎(chǔ)上，根據(jù)“點”和“線”選取范文；最后，針對相應(yīng)的語用的“點”和“線”，設(shè)計訓(xùn)練系統(tǒng)。

課改；價值取向；教科書；語用；編排

編者按：

本期增設(shè)“爭鳴”欄目，刊發(fā)兩篇觀點新銳的來稿。蘇州大學(xué)王家倫教授等尖銳地批評了當(dāng)前語文課改中一些“名師”閱讀教學(xué)中重人文輕語用的價值取向，從教材編寫入手，論述了語文教科書的語用追求，道出編寫者的良苦用心，以引領(lǐng)教學(xué)實踐。而福建尤溪五中的陳景老師則用當(dāng)代人眼光，對魯迅《故鄉(xiāng)》楊二嫂的這一鮮明形象做了一番全新的、大膽的解讀。文章不代表本刊觀點，歡迎大家來稿進(jìn)行深入探討。

20世紀(jì)末，一批人借“課改”之名，行否定語文教學(xué)的“工具性”之實，其直接的“躺槍”者就是葉圣陶，甚至有人提出諸如“中國語文教學(xué)上不去的根源就是葉圣陶”之類的言論。于是，一些“很課改”的語文課紛紛登場；于是，各地以“人文”組元的語文教科書迅速占領(lǐng)了市場。這樣的課改進(jìn)行了十幾年了，語文教學(xué)究竟怎樣了呢？當(dāng)今學(xué)生的語文水平就是明證。雖說造成這個局面的原因很多，但就語文教學(xué)工作者而言，更多應(yīng)該從“語文”內(nèi)部考慮。

一、“走火入魔”的課改插曲

顯然，語文課改的目的是為了提高學(xué)生的語文水平，提高語文課堂教學(xué)的效率。然而我們的課改，一度卻成了某些專家標(biāo)新立異的試驗田，成了某些名師隨意發(fā)揮的舞臺，成了某些領(lǐng)導(dǎo)追求政績的工具。于是，一些時尚的課改“杰作”來到了我們的面前。

（一）嘆為觀止的課改“杰作”

如今，為數(shù)不少的“專家”“學(xué)者”認(rèn)為閱讀教學(xué)課堂是否優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)為是否深挖文本，是否找出新的解讀角度，是否找出作者的“弦外之音”。悲呼！筆者認(rèn)為，這是一種“走火入魔”，語文“優(yōu)質(zhì)課”的價值取向已經(jīng)發(fā)生了偏斜。

文本挖掘，就閱讀教學(xué)而言是很平常的事兒，既然課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)語文必須“工具性與人文性結(jié)合”，那么文本挖掘也應(yīng)該從“工具”“人文”兩個維度入手，即主要從文本的語言形式和內(nèi)容主旨進(jìn)行挖掘，以達(dá)到“工具性和人文性的結(jié)合”。但是，有些人僅從美學(xué)和文藝學(xué)的維度出發(fā)，把主要精力放到對文本內(nèi)容主旨的深挖上，甚至挖到云里霧里。這樣，原本很簡單的語文就越來越復(fù)雜了，占絕大多數(shù)的“平民”教師、“平民”學(xué)生難以適從也就是理所當(dāng)然的了。

在某些“名師”的“示范課”上，教學(xué)《背影》，重點不再是文本的倒敘形式、通過形象特征表現(xiàn)人物、敘述語言樸素等有關(guān)語用的語言形式，而是文中四代人的人性傳承關(guān)系［1］；教學(xué)《老王》，重點不再是人物的肖像描寫、語言描寫等有關(guān)語用的語言形式，而是“命運(yùn)”；［2］教學(xué)《雷雨》，重點不再是戲劇矛盾沖突、舞臺說明、通過對話表現(xiàn)人物性格等有關(guān)語用的語言形式，而是“宿命論”［3］……如此種種，竟也有著為數(shù)不少的擁躉。

如此標(biāo)新立異的挖掘放到“百家講壇”上，或許還能贏來掌聲。但是，他們忘了，身處中學(xué)講壇，這樣的解讀早就超出了正常的范圍，對占絕大多數(shù)的“平民”學(xué)生明顯意義不大，因為他們更需要的是語用能力的提高。這樣的“深挖”很可能產(chǎn)生誤導(dǎo)，因為這脫離了中學(xué)生的認(rèn)知水平；更何況這種挖掘有些早已超出了“文藝學(xué)”“美學(xué)”的范疇。語文教學(xué)必須通過“工具”滲透“人文”，企圖通過“人文”滲透“工具”，則是逆向而行?！捌ぶ淮妫珜⒀筛健?，此之謂也！

這種現(xiàn)象以文學(xué)作品的閱讀教學(xué)常見，因為“名師”們很少關(guān)注非文學(xué)作品；事實上，正是那些非文學(xué)作品的教學(xué)，對提高占絕大多數(shù)的“平民”學(xué)生的語用能力作用更大。

（二）“走火入魔”之溯源

浮躁是今天的社會病，也是語文教學(xué)界“走火入魔”的根子之一。語文工作者中有一批急于求成者，由于文本的語言形式本身就“沒多少深度”，難以“出彩”，常被認(rèn)作“小兒科”而不屑與之；于是，就指向文本內(nèi)容。他們標(biāo)新立異，紛紛以“風(fēng)格流派”自居。他們認(rèn)為提倡語文教學(xué)的“工具性”就是壓制“人文性”，就是“應(yīng)試教學(xué)”。于是就人為地為“人文性”樹立對立面。其理由似乎很充分：教科書就是按“人文內(nèi)容”編排。

如果稍微有一點歷史的眼光，就能知道葉圣陶幾次強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)的“工具性”，都是在語文受政治沖擊過度時的無奈之舉，僅僅是為作為一門學(xué)科的“語文”保住應(yīng)有的學(xué)科地位而已。［4］這些都表現(xiàn)在葉圣陶主導(dǎo)的教學(xué)大綱和教科書里。實際上，葉圣陶何嘗反對過在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的人文精神？實際上，語文教學(xué)界一些比較注重學(xué)生語用能力培養(yǎng)的教師如余映潮等何嘗不注重學(xué)生人文精神的培養(yǎng)？實際上，中國的語文教學(xué)中“工具性”何嘗有過壓制“人文性”的機(jī)會！

然而，或許是自身認(rèn)識上轉(zhuǎn)不過彎，或許是騎虎難下，有些“名師”至今還在不遺余力地抨擊著語文教學(xué)必須以語用為主的學(xué)科觀，不斷地抨擊著語文教學(xué)通過“工具”滲透“人文”的科學(xué)舉措。

不可否認(rèn)，上面所述的“名師”課例，得到了一些“平民”語文教師認(rèn)同。他們之所以隨之誤入歧途“走火入魔”，是因為缺少正確的引導(dǎo)而迷信“明星效應(yīng)”。實際上，這樣的語文教師并不在少數(shù)，只不過沒有如那些“名師”般以“救世主”自居，當(dāng)然也沒有那些“名師”的能量；但是卻能造成那些“名師”應(yīng)者云集的假象。此殊可憂。

我們知道，語文教學(xué)中的引導(dǎo)有間接引導(dǎo)與直接引導(dǎo)兩種。間接引導(dǎo)，包括上級部門的各類培訓(xùn)、高檔次報刊雜志的文章以及有關(guān)語文課程與教學(xué)論的書籍等；而直接引導(dǎo)，就是親眼所見的名師的“課”，就是語文教師手中的教科書等。尤其是一套教科書的體系，基本能決定大多數(shù)語文教師的所作所為。當(dāng)前的語文教科書究竟怎樣呢？

二、“很語文”的教科書的缺位

既然研究的是“語文”學(xué)科的教科書，那么,在研究教科書的時候，必須先要研究作為一門獨(dú)立學(xué)科的“語文”學(xué)科。

（一）“癸卯學(xué)制”與語文的內(nèi)涵

語文究竟是什么？

眾所周知，早期的“語文課”，如以語言文字為教學(xué)內(nèi)容的“小學(xué)”，附屬于“經(jīng)學(xué)”。1904年的“癸卯學(xué)制”，則將“語文”從別人的“家奴”中獨(dú)立出來，成為一個自由的、獨(dú)立的“人”——一門正兒八經(jīng)的學(xué)科。不管名稱叫作“國文”“國語”還是“語文”，其本質(zhì)是一門獨(dú)立的公民母語教學(xué)學(xué)科。

既然“語文”成了獨(dú)立的“人”，那就必須具有獨(dú)立的“人”立身的必要條件，這就不能不從“共性與個性”之間的關(guān)系說起。眾所周知，世界上任何事物都是共性與個性的結(jié)合體，而事物的特征，更應(yīng)由個性體現(xiàn)，當(dāng)然，這個個性不能游離于共性之外。作為廣義的“文化”活動之一的教育，除了具備文化的共性外，必須具備教育的個性“育人性”；而在教育內(nèi)部，“育人性”就成了共性，作為教育內(nèi)容之一的“文科”，除了必須具備教育的共性“育人性”外，還應(yīng)具備自己的個性“人文性”；而在人文學(xué)科內(nèi)部，“人文性”又成了其“共性”，作為人文學(xué)科之一的“語文”，除了必須具備人文學(xué)科的共性“人文性”外，還必須具備語文自己的個性“工具性”，即主要目標(biāo)為培養(yǎng)學(xué)生的語用能力。

2011版《義務(wù)教學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》從“語言”入手，強(qiáng)調(diào)：“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)；為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ)；為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。”2003版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》如此定位語文的性質(zhì)：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！惫P者曾見到一份流傳于坊間的最新“高中課標(biāo)”征求意見稿，也是反復(fù)強(qiáng)調(diào)“語言”。

（二）“頗語文”的教科書和“頗不語文”的教科書

回到“正點子”語文教科書上。

相比而言，1987-1988版的人教社初中語文教科書“頗語文”。該套教科書大致體系如下：初一以培養(yǎng)學(xué)生閱讀和寫作記敘文的能力為主，初二以培養(yǎng)學(xué)生閱讀和寫作說明文的能力為主，初三以培養(yǎng)學(xué)生閱讀和寫作簡單議論文的能力為主。如初一（上）八個單元的重點依次為：記敘要素與文章結(jié)構(gòu)、記敘順序、敘事與寫人、說明文與說明順序、景物描寫的條理與借景抒情、寓言和童話的特點、夾敘夾議、文言實詞。

這是一種“頗語文”的編排方式，從語用的“點”出發(fā)編排，要求從一個單元中學(xué)習(xí)某一方面的語文知識和能力，讀、寫能力的培養(yǎng)齊頭并進(jìn)。教師易于循序漸進(jìn)地教，學(xué)生易于循序漸進(jìn)地學(xué)。如此，教語文和學(xué)語文就簡單得多了。幾乎同時期的高中語文教科書亦然，如其中的文言文語法知識短文循序漸進(jìn)，課文的語言現(xiàn)象和習(xí)題設(shè)計也與之配套。

當(dāng)然，這套初中語文教科書也有不盡如人意之處，就是知識系統(tǒng)過于復(fù)雜，如副詞竟分為十來種，后來為人所詬病。

而本輪課改后的語文教材，大多以“人文”組元，每個單元文體混排甚至文白混排，因為所有的語文教師與所有的學(xué)生手中都有，這里就不再舉例了。嘆為觀止的是，某版教材中柳宗元的《黔之驢》竟然到“跑到”了“動物世界”單元！

如此單元編排，學(xué)生學(xué)習(xí)之后，得到的究竟是百科知識還是語文能力？語文學(xué)科本來應(yīng)有的知識能力如何呈現(xiàn)？更為嚴(yán)重的是，如此編排成了一些“名師”繼續(xù)偏執(zhí)自我的憑借，也成了一些不明真相的語文教師繼續(xù)糊涂下去的“救命稻草”。

當(dāng)今的語文教學(xué)，已經(jīng)有了“頗語文”的課程標(biāo)準(zhǔn)，但缺乏“頗語文”的教科書，缺乏能夠循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生語用能力的教科書！可以這樣說，時下流行的“人文”組元的語文教科書，正是時下語文課越來越“頗不語文”的主要根源之一。

三、語用追求——語文教科書的本質(zhì)追求

既然教科書是教學(xué)體系的物質(zhì)基礎(chǔ)，那么一切教科書都應(yīng)該具有教科書應(yīng)有的特質(zhì)，那就是由淺入深，由易到難，循序漸進(jìn)。這在理科教科書是不成問題的問題，即使文科教科書如歷史、地理等也不成問題，唯獨(dú)到了語文學(xué)科就成了大問題。這就是當(dāng)下應(yīng)該正視的問題。筆者以為，“語用追求”可以幫助大家找到符合語文學(xué)科知識體系的正途。

（一）建構(gòu)比較科學(xué)的知識能力體系

沒有一個完整的、科學(xué)的、得到公認(rèn)的知識能力體系，是語文被人詬病的主要原因之一。確實，在這個“非語文”人都能對“語文”指手畫腳的大環(huán)境下，一些真心想提高語文教學(xué)效率的專家學(xué)者對建構(gòu)知能體系也裹足不前。但是，能不能搞一個比較粗疏的“暫擬系統(tǒng)”呢？

當(dāng)筆者看到魏書生先生的以語用為核心的“知識樹”時，頗有感慨，如此的嘔心瀝血，卻被人斥為“應(yīng)試教育”！這時候，“舉國體制”就可以發(fā)揮作用了。不一定限于“名師”，向民間征求意見，問問各個學(xué)段，尤其是最普通的中小學(xué)的廣大“平民”語文教師，語文教學(xué)究竟應(yīng)該教什么；也可問問各個學(xué)段，尤其是最普通的中小學(xué)的廣大“平民”學(xué)生，他們最需要的語用能力是什么。然后歸納整理，去粗取精，去偽存真，找出最需要的一個個的“點”。

這一個個的“點”還必須按學(xué)生認(rèn)識世界的發(fā)展規(guī)律排列，使之能順理成章地連成“線”。在這樣的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律，分冊、分單元，作為循序漸進(jìn)地提高學(xué)生語用能力的憑借。也就是說，使之成為體系。

如此，很可能被斥為“山寨”，但卻遠(yuǎn)勝于盲人摸象。

這個體系的建構(gòu)，可從現(xiàn)代漢語、古代漢語、文章學(xué)、寫作學(xué)、各類文學(xué)諸維度考慮，也可從美學(xué)、文藝學(xué)等維度考慮。當(dāng)然，絕不能把大學(xué)中文系的課程原封不動地搬過來；而要取簡單的，在日常生活中最有用的、對中小學(xué)生最為需要的內(nèi)容。就如就記敘文，可從記敘六要素、詳略分布、夾敘夾議、卒章顯志、記敘與抒情議論結(jié)合等維度考慮。

知能體系，主要的呈現(xiàn)形式應(yīng)該是知識短文。筆者認(rèn)為，每個學(xué)段各冊的知識短文應(yīng)該由該套教科書的主編一個人完成，如此，就大大降低了互不連貫甚至自相矛盾的可能。

為少挨“棍子”，筆者不得不申明一下，“情感態(tài)度和價值觀”的目標(biāo)，主要應(yīng)該由思想品德課和政治課達(dá)成，語文課起的是輔助作用，“點”比較清晰即可，不一定考慮到“線”。

（二）在導(dǎo)讀系統(tǒng)中強(qiáng)調(diào)語用因素

導(dǎo)讀系統(tǒng)，顧名思義就是引導(dǎo)學(xué)生正確利用這套教材以形成自己語用能力的系統(tǒng)，顯然，這個系統(tǒng)是工程。這個系統(tǒng)工程，必須由淺入深，循序漸進(jìn)。既然語文的知識系統(tǒng)必須以語用為核心，那么，導(dǎo)讀系統(tǒng)當(dāng)然也必須以語用為核心。這個系統(tǒng)，既要有宏觀布局，又要有“中觀”指導(dǎo)、微觀點撥和“微微觀”點撥。

從宏觀而言，就是告訴學(xué)生這個學(xué)段應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)。具體來說，就是以課程標(biāo)準(zhǔn)對有關(guān)學(xué)段的目標(biāo)為主干，將上面所說的體系的有關(guān)內(nèi)容充實進(jìn)去，體現(xiàn)為該學(xué)段教科書統(tǒng)一的“前言”。這個統(tǒng)一的前言，在建構(gòu)“山寨”體系時就應(yīng)同步完成。

“中觀”而言，就是每冊書的“前言”。如義務(wù)教育第四學(xué)段共六冊教科書，每冊教科書的重點不一樣，這個“前言”，就是告訴學(xué)生本學(xué)期要達(dá)到哪些目標(biāo)，由哪些階段目標(biāo)（體現(xiàn)為單元）積累達(dá)成，學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容是什么。這個“什么”，就是當(dāng)下建立的“山寨”體系的對應(yīng)部分。筆者認(rèn)為，這個“中觀”的系統(tǒng)，也就是說六冊書的六篇前言也應(yīng)該由該套教科書的主編一個人完成，不應(yīng)該由該冊教科書的主編獨(dú)立撰寫。

微觀，指的是每個單元的導(dǎo)讀提示，即本單元在整個學(xué)期中的角色扮演，即本單元的有關(guān)的語用目標(biāo)是什么，本單元課文各自扮演什么角色，單元總結(jié)該怎樣進(jìn)行。

企業(yè)要想保證財務(wù)會計工作的正常、順利開展，就必須加大該工作的監(jiān)管力度，同時還能有效規(guī)避各種財務(wù)會計風(fēng)險。企業(yè)財務(wù)會計工作常常要涉及現(xiàn)金核算與支票核算等各種業(yè)務(wù)，一些會計人員很可能會受到相應(yīng)的利益誘惑，而實施相關(guān)違法違規(guī)行為，進(jìn)而給企業(yè)造成相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)損失。所以，各個企業(yè)應(yīng)建立完善的財務(wù)會計監(jiān)督體系，定期審查財務(wù)會計人員的工作相關(guān)行為。同時，企業(yè)還可加強(qiáng)與外部專業(yè)審計機(jī)構(gòu)合作事宜，賦予其一定的核查企業(yè)財務(wù)會計相關(guān)賬簿的權(quán)利，以有效加強(qiáng)企業(yè)對自身生產(chǎn)運(yùn)營相關(guān)財務(wù)情況的了解，從而增強(qiáng)企業(yè)財務(wù)會計風(fēng)險管理的能力。

“微微觀”，指的是每篇課文的提示，即這個文本在單元中扮演什么角色，應(yīng)該用幾個課時完成。這個文本在“文”“道”各方面尤其是“文”的方面有哪些東西值得使用，哪些為體現(xiàn)本單元目標(biāo)必須使用，哪些以后有機(jī)會也可以利用。

綜上，前面的三“觀”應(yīng)該在范文選擇前就設(shè)計完畢，而“微微觀”者則應(yīng)該在范文配置后再設(shè)計。

（三）從“點”“線”出發(fā)選擇范文

有了知能系統(tǒng)和導(dǎo)讀系統(tǒng)，就可以根據(jù)“點”“線”選擇范文（包括“范詩”“范劇本”）。“范”者，榜樣也，所謂“范文”，當(dāng)然就是“榜樣”之文。而這個榜樣，是在一定的“框子”內(nèi)的榜樣?！翱蜃印敝饕邢旅鎺讉€：

范文首先要文質(zhì)兼美。所謂的“文”，當(dāng)然就文本的語言形式而言。范文的文本語言既可簡約樸素，也可鋪陳華美，但必須規(guī)范、典范；必要時，可征得原作者同意進(jìn)行微調(diào)。所謂的“文”，既指上文所說的知識系統(tǒng)中的“點”和“線”，更指文本的篇章結(jié)構(gòu)（除小學(xué)低年段）。一些篇章結(jié)構(gòu)頗有特色并與知識系統(tǒng)呼應(yīng)的文本，如唐弢的《同志的信任》等應(yīng)該進(jìn)入。所謂的“質(zhì)”，指的是范文的內(nèi)容健康，符合當(dāng)前情感態(tài)度價值觀發(fā)展的要求。

如有些“點”找不到適當(dāng)?shù)姆段?，完全可以“人造”，就如?dāng)年葉圣陶特地為教科書寫下的《稻草人》《景泰藍(lán)的制作》等。

適合課堂教學(xué)也十分重要。適合課堂教學(xué)，一指篇幅適中，二指完整獨(dú)立。長篇小說必須節(jié)選那些相對獨(dú)立的起承轉(zhuǎn)合清晰的片段，即使學(xué)生未曾閱讀過以前的情節(jié)，也能大致讀懂。如節(jié)選自《水滸傳》的課文《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》等。三指適合做學(xué)生習(xí)作的范例，實際上這條最為要緊。

筆者認(rèn)為，閱讀教學(xué)既然選用這個文本，就必須使學(xué)生學(xué)習(xí)這個文本之后，在有關(guān)語文的“知識和能力”方面有具體的所得，也就是說在語用的維度有所得。這個“得”是顯性的，也是微觀的，只有通過這種微觀的量的積累，才能有質(zhì)的飛躍。

（四）訓(xùn)練系統(tǒng)應(yīng)盡量考慮讀寫結(jié)合

課改以來，一些正常的訓(xùn)練被扣上了“應(yīng)試教學(xué)”的大帽而打入冷宮，一些教科書對訓(xùn)練也“猶抱琵琶半遮面”。俗話說，拳不離手，曲不離口，正常的訓(xùn)練不是什么“應(yīng)試教學(xué)”，即使是應(yīng)試教學(xué)，只要具備科學(xué)性，也不該否定。［5］訓(xùn)練系統(tǒng)的建構(gòu)，主要體現(xiàn)在單元后與課文后的作業(yè)，即屬于“微觀”和“微微觀”。無論如何，訓(xùn)練的內(nèi)容必須對應(yīng)相應(yīng)的導(dǎo)讀系統(tǒng)，訓(xùn)練必須為單元目標(biāo)與課堂教學(xué)服務(wù)。

筆者認(rèn)為，訓(xùn)練系統(tǒng)靠向?qū)懽鳎ㄐW(xué)低年段另做考慮），是一條提高語文學(xué)習(xí)效率的捷徑，也就是說，閱讀教學(xué)一定意義上應(yīng)該為寫作教學(xué)服務(wù)，尤其是單元目標(biāo)體現(xiàn)為文本結(jié)構(gòu)者。

然而，如何將口語交際教學(xué)融入每個單元，恕筆者寡聞，尚未見到比較科學(xué)的樣本；也恕筆者愚魯，無法設(shè)計出自己滿意的方案。

四、結(jié)語

有了一樣一套“很語文”的教材，喜歡標(biāo)新立異者就少了從“道”無限制深挖的借口；一般的“平民”語文教師有章可循，大有用武之地，不再會有“不知怎樣教”的感嘆；尤其是廣大“平民”學(xué)生，也能在循序漸進(jìn)中逐步提高自己的語用能力，同時潛移默化中提高自身的人文素養(yǎng)，最后得到質(zhì)的飛躍。一舉而三役濟(jì)，何樂不為！

當(dāng)本文完成之際，得知最新的語文教材已有問世，教材組元依據(jù)為“語言形式”和“負(fù)載內(nèi)容”兩條線。雖未親見，但甚是欣慰，“語文”回歸不遠(yuǎn)矣！

［1］韓軍.生之背，死之影：不能承受的生命之輕——《背影》新解碼［J］.語文教學(xué)通訊，2012（1B）.

［2］韓軍,車鳳鴿,李軍艷．《老王》課堂實錄與點評［J］.語文教學(xué)通訊，2015（1B）．

［3］韓軍.《雷雨》課堂實錄［J］.語文教學(xué)通訊，2015(4A）.

［4］張長霖,王家倫.歷史背景下的語文教學(xué)——兼與李山林教授商榷［J］.江蘇第二師范學(xué)院學(xué)報，2015(8).

［5］徐天衡,王家倫.論語文應(yīng)試教學(xué)的科學(xué)化追求［J］.基礎(chǔ)教育改革論壇，2016(3).

（責(zé)任編輯：石修銀）