（福州第一中學(xué)，福建福州350025）

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的“教”與“不教”

陳日亮

（福州第一中學(xué)，福建福州350025）

文章從閱讀教學(xué)的痼疾談起，重新審視了語(yǔ)文課程性質(zhì)，認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)最終的落腳點(diǎn)應(yīng)該是語(yǔ)言文字運(yùn)用。為此，指出閱讀教學(xué)的“三教”與“三不教”：教學(xué)生未知的或貌似已知而其實(shí)未知的，不教已知的和淺現(xiàn)的；教文本的語(yǔ)言形式，不教思想內(nèi)容；教閱讀方法，不教寫(xiě)作方法。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)；課程性質(zhì)；教學(xué)內(nèi)容；語(yǔ)言形式

各位老師大家好！很高興來(lái)到這里跟大家交流。這個(gè)題目是我第一次講。多年來(lái)聽(tīng)課和研究課例，很突出的一個(gè)印象就是閱讀課的效益低。一篇課文的教與不教究竟有什么區(qū)別，什么該教什么不該教，這是語(yǔ)文界都應(yīng)該關(guān)心的問(wèn)題。語(yǔ)文課的效益低是個(gè)突出的問(wèn)題，不僅關(guān)系學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升，而且直接影響學(xué)生中考高考的成績(jī)。語(yǔ)文課長(zhǎng)期在低效狀態(tài)下徘徊，導(dǎo)致了學(xué)生厭學(xué)，也造成教師教學(xué)的倦怠。這一點(diǎn)你們年輕教師可能還不會(huì)覺(jué)得，各位都是80后90后，我是30后，距離太大了。所以擔(dān)心我講的跟你們感覺(jué)有很大差距——你們也許要多少年后才可能發(fā)現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題。所以今天的“對(duì)話”我姑妄講之，你們就姑妄聽(tīng)之。

一、閱讀教學(xué)的痼疾

根據(jù)我平時(shí)聽(tīng)課和閱讀過(guò)的不下二十個(gè)課例，滿意者無(wú)二三。普遍問(wèn)題是：

1.膚淺感知，知性歸納。即歸納為知性的幾句話，表現(xiàn)了什么，說(shuō)明了什么，如表現(xiàn)了善良、機(jī)智、誠(chéng)信等等，空洞贊美，主旨或基調(diào)把握失真。

2.完全以作品鑒賞取代學(xué)習(xí)課文解讀。教材中有很多經(jīng)典篇目，當(dāng)然也可以上成鑒賞課，但語(yǔ)文課主要是學(xué)會(huì)解讀，鑒賞也須先學(xué)會(huì)解讀。不會(huì)解讀，哪能鑒賞？

3.生搬背景材料，多余的添加與拓展。

4.教學(xué)流程無(wú)序、松散，思維訓(xùn)練量嚴(yán)重不足。理科的課思維量大，而我們的語(yǔ)文課學(xué)生卻可聽(tīng)可不聽(tīng)，上課與不上課沒(méi)有區(qū)別。

5.虛假無(wú)效的對(duì)話?！八鶈?wèn)膚淺，所答弱智，熱熱鬧鬧，空空洞洞?！保ㄟ@四句是引用孫紹振教授的話）不過(guò)還好，今天兩節(jié)課沒(méi)有出現(xiàn)這種情況。

現(xiàn)在先來(lái)看兩個(gè)教例：

第一例：安徒生的《皇帝的新裝》。是一個(gè)省級(jí)賽課案例。教師的板書(shū)是這樣的：

安徒生《皇帝的新裝》

板書(shū)：騙子是：陰險(xiǎn)狡猾騙術(shù)高明

皇帝是：愚蠢愛(ài)慕虛榮昏庸

大臣是：沒(méi)有主見(jiàn)自私自利→虛偽腐朽

百姓是：自欺欺人口是心非的眾生相

孩子是：誠(chéng)實(shí)天真實(shí)事求是

橫線上寫(xiě)的是教師“引導(dǎo)”學(xué)生填的。聽(tīng)說(shuō)某地有學(xué)生提出要向騙子學(xué)習(xí)，因“騙術(shù)高明”，騙的是皇帝?；实墼趺磿?huì)愛(ài)慕虛榮？他所擁有的都是“實(shí)榮”??！他又昏在哪里？庸在何處？說(shuō)統(tǒng)治者“昏庸”，一般是用在什么場(chǎng)合？還有大臣、百姓等等，都恰當(dāng)嗎？而且所有這些歸納，都是知性的，也幾乎都是有問(wèn)題的。這些顯然不是從文本出發(fā)，不是從這篇童話中讀出來(lái)的。教師把這篇童話整體歸納為“揭露虛偽腐朽的眾生相”。請(qǐng)問(wèn)，這是安徒生真的寫(xiě)作目的嗎？童話的特點(diǎn)是什么？它能等同于小說(shuō)嗎？

更值得注意的是，教師為何竟對(duì)下面的話視而不見(jiàn)？這些課文提示和課文練習(xí)都明明寫(xiě)在教材中的呀！

【課文提示】如果注意到上自皇帝下至百姓，幾乎人人都違心地說(shuō)假話這一現(xiàn)象，我們的思考也許會(huì)深入一些。

【課文練習(xí)】在根本不存在的“新裝”面前，從皇帝到百姓都不敢說(shuō)自己看不見(jiàn)它，這是為什么？

這提示和練習(xí)都編得非常好，可老師偏偏不把它當(dāng)回事，我后來(lái)查閱有關(guān)資料，發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)上就有現(xiàn)成教案，這位老師只是直接抄過(guò)來(lái)用罷了。這個(gè)例子雖然極個(gè)別，但卻非常典型，我至少親自見(jiàn)過(guò)三遍。

可見(jiàn)存在一個(gè)普遍而嚴(yán)重的問(wèn)題，是教師欠缺獨(dú)立解讀文本和設(shè)計(jì)教學(xué)的能力。主要有三點(diǎn)比較突出：一是看不到學(xué)情。學(xué)生學(xué)習(xí)課文有什么需求，什么地方讀懂了，什么地方不懂，或者懂得不準(zhǔn)確不全面，需要老師幫助解決，很多教師看不到學(xué)生的這些問(wèn)題。二是離不開(kāi)教參。三是抓不住重點(diǎn)。如果看到了學(xué)情中的問(wèn)題，而且課文的要妙也是自己讀出來(lái)的，重點(diǎn)就容易抓住。

第二例：楊絳《老王》。這是王榮生教授簡(jiǎn)單記錄下來(lái)的觀課案例：

導(dǎo)入→齊讀目標(biāo)→看作者照→速讀課文→思考問(wèn)題，然后是一連串提問(wèn)：?jiǎn)?.作者懷著怎樣的感受寫(xiě)？哪個(gè)詞？→問(wèn)2.思考寫(xiě)了哪三件事？最深刻的是哪件？→品讀“老王”，找人物語(yǔ)言、肖像、動(dòng)作的描寫(xiě)，大家分開(kāi)來(lái)都找到了，合起來(lái)就是對(duì)課文的理解了?！鷨?wèn)3.最打動(dòng)人的描寫(xiě)在哪里？找到了（“不要錢(qián)”）?！寣W(xué)生表演“直僵僵”的動(dòng)作。→問(wèn)4.為什么“愧怍”？（因?yàn)闂罱{認(rèn)為對(duì)老王關(guān)懷還不夠）。→問(wèn)5.如果我們碰到不幸的人該怎么辦？學(xué)生聯(lián)系實(shí)際，開(kāi)始胡講一通，全是與文本毫無(wú)瓜葛的套話。教師最后的總結(jié)語(yǔ)是：愿我們都有一顆善良的心。

這些跟作者表達(dá)的感情有關(guān)系嗎？這叫什么課呢？王榮生先生說(shuō)這叫“掃課”。一篇文章就這么“掃”一遍，就完成教學(xué)了。都這樣“掃”，語(yǔ)文課還要老師教嗎？

當(dāng)前我們的課是什么樣的課呢？王榮生講了這么幾句話：“第一，讓學(xué)生找一遍再找一遍。第二，學(xué)生找到了那個(gè)詞，說(shuō)幾句話。第三，最后總是激情號(hào)召語(yǔ)。希望學(xué)生能夠占有課文中表達(dá)的好思想：善良的心靈，要有勇氣等等。不管這個(gè)號(hào)召有用沒(méi)用，總之，要號(hào)召?！喿x真的是我們發(fā)一個(gè)指令讓學(xué)生去找到那個(gè)地方嗎？學(xué)生找到那個(gè)地方就真的理解了嗎？文學(xué)作品到底是怎么一回事？閱讀教學(xué)徘徊在低層次、低水平‘掃讀’的這種狀況，必須改變。”

記得有個(gè)老師上完《沁園春·雪》，他的“結(jié)束語(yǔ)”是這樣的：“那刻骨銘心的詩(shī)詞我們永遠(yuǎn)不會(huì)忘記，偉大的毛主席我們不能忘記，偉大的無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命戰(zhàn)士我們更不能忘記。多少次，那些戰(zhàn)士們?yōu)榱俗鎳?guó)的獨(dú)立和富強(qiáng)，他們勇往直前。今天讓我們踏著歷史的足跡，走進(jìn)《沁園春·雪》，去重溫那段歷史，去感受那段前無(wú)古人的偉大業(yè)績(jī)?！边@不分明是政治課、歷史課嗎？教《沁園春·雪》最后落在這幾句話里，這節(jié)課就算是白上了。你們可能不會(huì)這樣，但是我確實(shí)發(fā)現(xiàn)很多語(yǔ)文課最后的結(jié)語(yǔ)都落在這“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”上。只要找語(yǔ)文刊物上的教例看看教師最后所總結(jié)的是什么，就知道這節(jié)課究竟是不是語(yǔ)文課，其中的語(yǔ)文含量有多少。

二、語(yǔ)文課程的性質(zhì)

我把閱讀文本分為兩種：讀者文本與教學(xué)文本。我們現(xiàn)在做的，就是要探究語(yǔ)文教學(xué)文本的特殊性在哪里。一般文章的閱讀即讀者文本的閱讀，它的對(duì)象是一般讀者，其目的是用來(lái)傳播信息，幾乎誰(shuí)都可以看懂的。但當(dāng)它進(jìn)入教材后就變成語(yǔ)文教學(xué)文本，面對(duì)的是特殊的讀者——學(xué)生，任務(wù)是語(yǔ)文閱讀，即不是用來(lái)傳播信息，是用來(lái)教會(huì)閱讀。

正因?yàn)槿绱?，語(yǔ)文課程的性質(zhì)目標(biāo)才被界定為是“一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，而不是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字內(nèi)容的一門(mén)課程。《沁園春·雪》這首詞，毛澤東是怎么運(yùn)用他的詩(shī)的語(yǔ)言和詩(shī)詞創(chuàng)作藝術(shù)把他的思想情感表達(dá)出來(lái)，這是我們語(yǔ)文教學(xué)需要側(cè)重探究的。如果側(cè)重的是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字內(nèi)容，那是指向情感態(tài)度價(jià)值觀；如果側(cè)重學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，則是指向理解和表達(dá)的方法、途徑、技能、習(xí)慣，也就是語(yǔ)言言語(yǔ)形式，或者換句話說(shuō)，主要是指向語(yǔ)感。語(yǔ)文課如果只學(xué)課文內(nèi)容，學(xué)到了情感態(tài)度價(jià)值觀就可以了，這就和一般讀者讀文章作品沒(méi)什么區(qū)別了。

為了更清楚地理解這一點(diǎn)，且再聽(tīng)?zhēng)孜徽Z(yǔ)文專(zhuān)家的解說(shuō)：

浙江師大的王尚文教授認(rèn)為，其他學(xué)科所教所學(xué)的是教材的“言語(yǔ)內(nèi)容”，即懂得它們“說(shuō)什么”就可以了，而對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，“明白它‘說(shuō)什么’固然重要，但卻是為了理解它‘怎么說(shuō)’”。

今天上午徐俏老師上的霍金《宇宙的未來(lái)》，就是從“科學(xué)家說(shuō)給你聽(tīng)的語(yǔ)言”入手，指導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟霍金是“怎么說(shuō)的”，而不是霍金“說(shuō)的什么”。“說(shuō)什么”都已經(jīng)說(shuō)在課文里了，你能比霍金說(shuō)得更好嗎？你的任務(wù)只是幫助學(xué)生去理解他是“怎么說(shuō)的”。

另一個(gè)是江西師大的余應(yīng)源教授，我認(rèn)為他講得最好。他說(shuō)：“……語(yǔ)文教學(xué)的目的是為了獲得實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)內(nèi)容的途徑（言）。透過(guò)言語(yǔ)形式理解言語(yǔ)內(nèi)容，進(jìn)而憑借對(duì)言語(yǔ)內(nèi)容的把握，品味言語(yǔ)形式的妙處，獲得言語(yǔ)形式運(yùn)用規(guī)律、技巧及言語(yǔ)本身，才是語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)目的?！彼挠^點(diǎn)顛覆了我們?cè)瓉?lái)的看法。我們一向認(rèn)為是內(nèi)容決定形式，不對(duì)了，恰恰是內(nèi)容在為形式服務(wù)，換句話說(shuō)，課文閱讀是要讀出文章內(nèi)容是怎么表現(xiàn)出來(lái)的。為什么所讀的內(nèi)容反而變成手段而不是目的，為什么言語(yǔ)表現(xiàn)形式才是主體才是根本？這個(gè)道理大家要重新好好思考、領(lǐng)會(huì)。

我國(guó)第一個(gè)語(yǔ)文教學(xué)論博士、上海師大的王榮生教授指出，教材中的文章客觀上都有兩種價(jià)值，一種是它們“所傳播的信息”的價(jià)值，一種是“如何傳播信息的信息”的價(jià)值。語(yǔ)文課要學(xué)習(xí)的就是后者。他尖銳地批評(píng)道，當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)最經(jīng)常犯的，也是最嚴(yán)重的錯(cuò)誤，就是“不著眼于它的‘如何傳達(dá)的智慧’（即言語(yǔ)智慧）而著眼于它所傳達(dá)的信息本身的智慧”。

大家不妨回想一下自己所寫(xiě)的教案和在課堂上所教的，說(shuō)不定就犯了這種錯(cuò)誤。平時(shí)我們都可能沒(méi)有意識(shí)到這種教言語(yǔ)內(nèi)容還是教言語(yǔ)智慧的問(wèn)題。

再看看作家與學(xué)者又是怎么說(shuō)的。呂叔湘說(shuō)，“從語(yǔ)言出發(fā)，再回到語(yǔ)言”；福建著名學(xué)者、作家南帆說(shuō)，“沉入詞語(yǔ)”；譚學(xué)純說(shuō)，“穿行在多重話語(yǔ)之間”；王堯說(shuō)，“在漢語(yǔ)中出生入死”；汪曾祺說(shuō)，“寫(xiě)小說(shuō)就是寫(xiě)語(yǔ)言”；德國(guó)施特勞斯說(shuō)，“在字里行間閱讀”；哲學(xué)家海德格爾說(shuō)，“徜徉在語(yǔ)言之途”。大家看，他們都強(qiáng)調(diào)讀和寫(xiě)的關(guān)鍵在于語(yǔ)言?？墒俏覀冋Z(yǔ)文課上的語(yǔ)言文字教學(xué)卻非常薄弱，幾乎很少在語(yǔ)言文字中去仔細(xì)推敲、揣摩的。即使有，也是簡(jiǎn)單地帶一帶，或從表面滑過(guò)而已。

順便再舉一例。前不久我聽(tīng)了一節(jié)課是《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》。課文中寫(xiě)到在集中營(yíng)的毒氣室和焚尸爐的廢墟上，一朵雛菊正在怒放。這句話學(xué)生幾乎都能讀出是暗示“生命是消滅不了的”。但我覺(jué)得還不到位，還應(yīng)該把它放在文章語(yǔ)境中來(lái)準(zhǔn)確理解。文章原話是：“……這樣一個(gè)事實(shí)使他們終生難忘：在德國(guó)人撤退時(shí)炸毀的布熱金卡毒氣室和焚尸爐廢墟上，雛菊花在怒放?！睘槭裁匆岬健斑@樣一個(gè)事實(shí)”呢？“事實(shí)”指的是什么呢？可不要忽略了后面的“德寇炸毀了”這“炸毀”二字。也就是說(shuō)，德寇以為只要炸毀了毒氣室和焚尸爐，就能掩蓋他們的罪行，就會(huì)抹掉人們心中的記憶。“炸毀”二字非常重要，不但鮮花所隱喻的生命是毒不死，焚不滅的，而人們對(duì)法西斯的殘暴罪行的記憶更是毀滅不了的。這樣解讀，就和題目“沒(méi)有什么新聞”所包含的意義產(chǎn)生了關(guān)聯(lián)?？梢?jiàn)咬文嚼字，就是要我們沉入詞語(yǔ)之中，在語(yǔ)言文字中多次往返穿行。

三、閱讀教學(xué)的“三教”與“三不教”

福建語(yǔ)文學(xué)會(huì)原會(huì)長(zhǎng)、特級(jí)教師王立根老師主張“用減法教”，正是提示我今天所講的這個(gè)主題“閱讀教學(xué)教什么和不教什么”。現(xiàn)在我各講三點(diǎn)“教”和“不教”，同大家交流。

（一）教學(xué)生未知的或貌似已知而其實(shí)未知的，不教已知的和淺現(xiàn)的

如何知道學(xué)生已知、未知或淺知之的呢？有兩種辦法，一是通過(guò)對(duì)話或測(cè)試。比如今天上午的兩篇課文《種樹(shù)郭橐駝傳》和《宇宙的未來(lái)》，問(wèn)問(wèn)大家讀下來(lái)有哪些未知的。也可以拿文章一兩段或一兩句話讓學(xué)生解釋一下它的意思，就能知道一篇課文的基本“學(xué)情”。再一個(gè)是靠教師的推測(cè)。我們?nèi)绻x起來(lái)有困難，恐怕學(xué)生一般也會(huì)有。了解學(xué)情非常重要，一篇課文如果你不了解學(xué)生需要你幫助他做什么，這堂課便成了全是“我認(rèn)為”“我要這樣”的主觀設(shè)計(jì)，學(xué)生可能就很茫然。所謂“不教淺現(xiàn)的”，就是意思已經(jīng)十分明白的，比如楊絳寫(xiě)老王做的那幾件事，文章里寫(xiě)得清清楚楚，為什么還要到處去“找”？淺現(xiàn)不是淺顯，淺現(xiàn)是已經(jīng)在文字上呈現(xiàn)出來(lái)，擺在那里了，一般讀者都能看到的。再如《故宮博物院》寫(xiě)建筑群的分布和參觀的順序，作者已經(jīng)說(shuō)得很清楚了，這是明擺著的“事實(shí)”，是不需要教的，只要識(shí)記就行。當(dāng)然，當(dāng)你發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生沒(méi)有預(yù)習(xí)，不知道文章都寫(xiě)了些什么的時(shí)候，也可以提問(wèn)一下的，但這畢竟是面向少數(shù)，不需要花時(shí)間去向全班提問(wèn)。那么需要教的是什么呢？就要集中在文章是怎么體現(xiàn)故宮的宏偉和壯麗等特點(diǎn)的。可以選擇太和殿作為重點(diǎn)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者按這樣的順序說(shuō)明是什么道理等等，這就是教技能和方法了。據(jù)介紹，美國(guó)有些州在課前會(huì)制作一種叫課堂正式觀察前的準(zhǔn)備工作表，每個(gè)老師必須把工作表完成后才開(kāi)始上課。教師有10項(xiàng)準(zhǔn)備的內(nèi)容，我這里只講這幾項(xiàng)，一是教師必須對(duì)該班學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)要的介紹，讓聽(tīng)課的人了解這些學(xué)生的相關(guān)情況。二是更重要的，需要說(shuō)清楚該課的教學(xué)目標(biāo)，即學(xué)生在這堂課上將會(huì)學(xué)到什么，學(xué)生上完課后獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是什么。而我們的教學(xué)目標(biāo)常常是“我的教學(xué)目標(biāo)”而不是“學(xué)生的目標(biāo)”，學(xué)生是否能達(dá)到目標(biāo)教師往往是不考慮的。我們今天這兩節(jié)課，學(xué)生究竟學(xué)到了什么？學(xué)到的東西是不是學(xué)生真正需要的？為什么這些目標(biāo)是適合這些學(xué)生的呢？這是需要對(duì)照一下的。此外，還有怎樣調(diào)動(dòng)全班學(xué)生參與到課堂之中來(lái)，還有反思教學(xué)目標(biāo)是否都達(dá)到了，以及如何測(cè)試學(xué)生已經(jīng)達(dá)到目標(biāo)等等。國(guó)外的教學(xué)真的做得非常仔細(xì)，可是我們卻沒(méi)有，大多數(shù)是憑主觀設(shè)計(jì)，學(xué)生到底有沒(méi)有學(xué)到教師并不知道，等到考試的時(shí)候才來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，考試和教學(xué)的關(guān)系變得稀里糊涂，語(yǔ)文課的低效率就低在這里：教與學(xué)脫離。

關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，孫紹振教授的批評(píng)是很尖銳的，他說(shuō)：“自然科學(xué)或者外語(yǔ)教師的權(quán)威建立在使學(xué)生從不懂到懂，從未知到已知，而語(yǔ)文教師，卻沒(méi)有這么便宜。他們面對(duì)的不是惶惑的未知者，而是自以為是的‘已知者’。如果不能從已知中揭示未知——指出他們感覺(jué)和理解上的盲點(diǎn)，將已知化為未知，再雄辯地揭示深刻的奧秘，讓他們恍然大悟，就可能辜負(fù)了教師這個(gè)光榮的稱(chēng)號(hào)……”

我經(jīng)常觀察學(xué)生聽(tīng)課的現(xiàn)象，我坐在教室后面，發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生聽(tīng)著聽(tīng)著就伏在桌子上，脖子就變短了，有次甚至發(fā)現(xiàn)一個(gè)學(xué)生沒(méi)了脖子，趴在桌子上休息去了，只能看見(jiàn)他的兩肩。過(guò)去擁有“教參”是老師的專(zhuān)利，學(xué)生沒(méi)有，現(xiàn)在學(xué)生都有了，老師講的都是“教參”里的東西，學(xué)生聽(tīng)課還有什么勁呢？

（二）教文本的語(yǔ)言形式，不教思想內(nèi)容

這是我斗膽提出來(lái)的，現(xiàn)在語(yǔ)文界恐怕都沒(méi)人敢這樣說(shuō)的。你們也許會(huì)問(wèn)，思想內(nèi)容怎么能不教呢？我的問(wèn)題是：既然作者已經(jīng)寫(xiě)出了思想內(nèi)容，為什么還需要我們?cè)偃ァ敖獭苯o學(xué)生？我們能比作者說(shuō)得更好嗎？所謂思想內(nèi)容不需要教，是說(shuō)不要再去闡釋。比如霍金《宇宙的未來(lái)》，霍金已經(jīng)把宇宙的未來(lái)說(shuō)得這么清楚了，我們還有必要替霍金去解釋嗎？即使去解釋?zhuān)膊粦?yīng)該是我們語(yǔ)文老師的事，我們不可能比他解釋得更好。

人教版的《語(yǔ)文》必修5有一篇《說(shuō)“木葉”》，教學(xué)內(nèi)容可以有三種選擇：

1.賞析作者列舉古詩(shī)人寫(xiě)“木葉”的名句；

2.理解古詩(shī)人創(chuàng)造“木葉”意象的藝術(shù)奧秘；

3.揣摩作者解說(shuō)“木葉”意象的語(yǔ)言表達(dá)方式，領(lǐng)悟文章嚴(yán)密條暢的思維邏輯。

第二點(diǎn)和第三點(diǎn)是什么關(guān)系？第二點(diǎn)是內(nèi)容，第三點(diǎn)是形式。第二點(diǎn)內(nèi)容全在第三點(diǎn)里面。只有把作者如何解說(shuō)“木葉”的邏輯和特點(diǎn)教出來(lái)，學(xué)生才能真正領(lǐng)悟其中的意象、奧秘。大概五六年前，福建省普教室舉辦第一屆高中青年語(yǔ)文教師技能大賽，參賽的課文是預(yù)先布置指定的。福州一中陳海濱老師教的《說(shuō)“木葉”》獲得了一等獎(jiǎng)，比第二名高出十幾分。他就是側(cè)重在語(yǔ)言形式：不教“木葉”，只教怎么“說(shuō)”。后來(lái)他在《語(yǔ)文教學(xué)通訊》上發(fā)表經(jīng)驗(yàn)談，就專(zhuān)門(mén)談這個(gè)“教”和“不教”的道理。一篇文章的內(nèi)容是受形式規(guī)限的，離開(kāi)形式，沒(méi)有內(nèi)容。內(nèi)容就在語(yǔ)言形式中，形式即內(nèi)容，這是我一向的觀點(diǎn)。凡是離開(kāi)形式去解說(shuō)內(nèi)容，都是背離了語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)。葉圣陶先生早就說(shuō)過(guò)“把學(xué)習(xí)國(guó)文的目標(biāo)側(cè)重在形式的討究”，我認(rèn)為這句話比起語(yǔ)文課標(biāo)里的任何一句都來(lái)得重要，應(yīng)該成為語(yǔ)文教師的座右銘。所以我認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)必須來(lái)個(gè)“戰(zhàn)略重點(diǎn)轉(zhuǎn)移”，轉(zhuǎn)移到語(yǔ)言形式的教學(xué)上來(lái)，這個(gè)語(yǔ)言形式不是靜態(tài)的語(yǔ)言知識(shí)，而是教運(yùn)用語(yǔ)言文字的技能、方法和習(xí)慣。

（三）教閱讀方法，不教寫(xiě)作方法

我們經(jīng)常會(huì)在語(yǔ)文的閱讀課堂上教寫(xiě)作方法，比如人物描寫(xiě)的幾種方法，景物描寫(xiě)的正面?zhèn)让妗慕竭h(yuǎn)、渲染襯托，還有什么伏筆鋪墊、論點(diǎn)論證等等，這些寫(xiě)作方法，統(tǒng)統(tǒng)應(yīng)該放在寫(xiě)作課上去教。還有教師教完一篇課文，就立馬讓學(xué)生學(xué)習(xí)課文的寫(xiě)法也來(lái)寫(xiě)一寫(xiě)，其實(shí)也絕無(wú)必要。模仿寫(xiě)作不是說(shuō)寫(xiě)就能寫(xiě)。寫(xiě)作課可以把課文當(dāng)例文，但閱讀教學(xué)不能布置這種所謂的“讀寫(xiě)結(jié)合”來(lái)干擾閱讀。閱讀教學(xué)只教怎么讀，不教怎么寫(xiě)。當(dāng)然可以從作者“怎么寫(xiě)”去悟得“怎么讀”，只是不要把它歸納成寫(xiě)作方法來(lái)作為教學(xué)內(nèi)容。過(guò)去我們常這么做，現(xiàn)在看來(lái)是不對(duì)的，這是目標(biāo)任務(wù)的混淆。

我們不妨再看看孫犁《蘆花蕩》的一個(gè)教例。小說(shuō)的第一段是這樣寫(xiě)的：

夜晚，敵人從炮樓的小窗里，呆望著這陰森黑暗的大葦塘，天空的星星也像浸在水里，而且要滴落下來(lái)的樣子。到這樣的深夜，葦塘里才有水鳥(niǎo)飛動(dòng)和唱歌的聲音，白天它們是緊緊藏到窩里躲避炮火去了。葦子還是那么狠狠地往上鉆，目標(biāo)好像就是天上。

有的教師做這樣的解讀：

“敵人”“炮樓”，點(diǎn)明了環(huán)境的氣氛，而“星星也像浸在水里，而且像要滴落下來(lái)的樣子”，渲染了淀水的晶瑩明澈。星星倒映在淀水里，隨著微風(fēng)的輕拂激起層層漣漪，使得星星也閃爍不定起來(lái)，因而給人以“要滴落下來(lái)”的幻覺(jué)。這樣優(yōu)美的自然環(huán)境，是多么令人賞心悅目?。】墒?，敵人侵占著我們的大片國(guó)土，在這美麗的葦塘四周，敵人的炮樓林立，封鎖和監(jiān)視著這片革命根據(jù)地……

可見(jiàn)他的教學(xué)目標(biāo)一個(gè)是思想內(nèi)容，一個(gè)是寫(xiě)作方法。

如果是從閱讀方法和習(xí)慣著眼，在語(yǔ)境里咬文嚼字，就當(dāng)如此思考：

作者是在寫(xiě)令人賞心悅目的優(yōu)美自然環(huán)境嗎？“浸在水里”的“水”是什么水？它不是蘆花蕩里的水，而是“天空”的水?。√炜赵趺磿?huì)有水？小說(shuō)寫(xiě)的是蘆花蕩的抗日斗爭(zhēng)故事，蘆花蕩在白洋淀里，這里是水鄉(xiāng)，水波千里，水勢(shì)浩淼；時(shí)令正是夏天，蕩里一片汪洋。水是這里天然的地理環(huán)境，也是戰(zhàn)斗的優(yōu)越環(huán)境。在蘆花蕩里，軍民們依靠水和蘆葦掩護(hù)了自己，阻擊了敵人。水和蘆葦也成了日寇最害怕的“敵人”。作者所寫(xiě)的景物，并不是一般人見(jiàn)到的風(fēng)景，而是敵人眼里的風(fēng)景，是“敵人從炮樓的小窗子里”“呆望”著的風(fēng)景。那風(fēng)景是“陰森黑暗”的，可見(jiàn)敵人有多么害怕。接著作者就寫(xiě)“天空的星星也像浸在水里，而且要滴落下來(lái)的樣子”，分明是說(shuō)，地上有水，天上也有水，浩蕩的水已使敵人陷入了滅頂之災(zāi)。

對(duì)比一下，就可以發(fā)現(xiàn)上面這位教師的解讀出現(xiàn)了很大的偏差。我后來(lái)查了一下，才知道他的解讀是搬用“教參”里的作品分析，而這個(gè)分析明顯是錯(cuò)誤的。我想說(shuō)的是，教師要審視教參，敢于質(zhì)疑教參，要把“教參”轉(zhuǎn)化為學(xué)生能理解、對(duì)學(xué)生有說(shuō)服力的內(nèi)容，不要像那位教師一樣對(duì)作品題材（比如“革命”）存著某種解讀的思維定勢(shì)，對(duì)自己的獨(dú)立解讀一定要有自信，不要總是“他信”；也不能老記著這樣那樣的寫(xiě)作方法，一味往課文里去套。

不妨思考一下，一次閱讀教學(xué)的目標(biāo)任務(wù)，王榮生認(rèn)為就是“從讀得懂到懂得讀”。具體說(shuō)有三點(diǎn)：一是讀不懂的使他讀懂；二是讀不好的使他讀好；三是不喜歡的使他喜歡。

這三點(diǎn)無(wú)非就是要求讀得準(zhǔn)確、精到和感到興趣。這是閱讀的效果，但我認(rèn)為更重要的是在“使他”的過(guò)程中，明白讀書(shū)的正確方法和養(yǎng)成讀書(shū)的良好習(xí)慣。

德國(guó)的歌德說(shuō)：“內(nèi)容人人可見(jiàn)，意蘊(yùn)須經(jīng)一番努力才能找到，形式對(duì)大多數(shù)人卻是一個(gè)秘密?！蔽覈?guó)明朝的呂坤也說(shuō)過(guò)同樣意思的話：“見(jiàn)見(jiàn)非難，而見(jiàn)不見(jiàn)為難。此舉世之所迷，而智者之所獨(dú)覺(jué)也?！蹦敲?，我們應(yīng)該如何解形式之秘，破不見(jiàn)之迷，成為語(yǔ)文教學(xué)的智者呢？

朱熹說(shuō)讀書(shū)要留意那“縫罅處”，從“縫罅處”去體悟。所謂“縫罅”就是文章里的差異點(diǎn)，矛盾處，不合常情、有悖常理的地方。例如前面提到的《蘆花蕩》，天上星星怎么會(huì)浸在水里？這就是“縫罅”。發(fā)現(xiàn)之后就可以提出問(wèn)題，進(jìn)入分析，從而把課文讀深讀透。

最后我總結(jié)一下，我們教師在一篇課文“怎么教”上總是花了太多的心思，卻沒(méi)有意識(shí)到“教什么”永遠(yuǎn)比“怎么教”更重要。語(yǔ)文究竟應(yīng)該教什么呢？語(yǔ)文既是教形式的，也是教內(nèi)容的，但歸根結(jié)底是教形式的。上個(gè)世紀(jì)一批語(yǔ)文教學(xué)改革的先行者，總結(jié)出一條規(guī)律叫做“因文悟道，因道學(xué)文”，即從語(yǔ)言形式進(jìn)入內(nèi)容，然后還要回過(guò)來(lái)再?gòu)膬?nèi)容到形式，得走過(guò)一個(gè)來(lái)回，而且是不止一次的來(lái)回，總歸要回到“學(xué)文”：學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用。閱讀教學(xué)就是要在“形式—內(nèi)容—形式”的不斷反復(fù)往返的過(guò)程中增進(jìn)語(yǔ)感。前人所謂“好書(shū)不厭百回讀”，也就是這個(gè)意思。因此只有從根本上認(rèn)清和解決好語(yǔ)文課“教什么”的問(wèn)題，才有可能走出長(zhǎng)期以來(lái)高耗低效的語(yǔ)文教學(xué)困境。

謝謝大家。還望予以批評(píng)指正！

［1］王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)（第2版）［M］.上海：上海教育出版社，2003.

［2］王榮生.聽(tīng)王榮生教授評(píng)課［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

［3］王尚文.語(yǔ)感論［M］.上海：上海教育出版社,2006.

［4］余應(yīng)源.語(yǔ)文教育學(xué)［M］.南昌：江西教育出版社，2001.

［5］孫紹振.名作細(xì)讀——微觀分析個(gè)案研究［M］.上海：上海教育出版社,2009.

［6］陳日亮.如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

（本文根據(jù)2016年11月14日下午作者為廈門(mén)實(shí)驗(yàn)中學(xué)語(yǔ)文組教師開(kāi)設(shè)的專(zhuān)題講座錄音整理）

（責(zé)任編輯：劉火茍）