李榮華

[摘 要] 在變革型社會(huì)，基礎(chǔ)教育目標(biāo)、環(huán)境、關(guān)系、文化等場(chǎng)域迎來(lái)變革，社會(huì)思想觀念、價(jià)值取向多元化，社會(huì)主義主流文化和意識(shí)形態(tài)有被弱化的趨勢(shì)，這深刻影響著基礎(chǔ)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，必須加以專業(yè)化的干預(yù)，這就要求中小學(xué)德育必然從經(jīng)驗(yàn)型走向?qū)I(yè)化。在現(xiàn)實(shí)境遇中，中小學(xué)教師德育素養(yǎng)和德育能力尚不能適應(yīng)德育專業(yè)化要求，其中德育能力專業(yè)化的缺失直接影響著有效德育的開展和德育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在變革型社會(huì)背景下，中小學(xué)教師專業(yè)德育能力生成陷入了德育內(nèi)涵困惑、德育主體困頓、德育能力專業(yè)化困局的三重困境之中。走出困境場(chǎng)域，需要變革傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)型德育思維，從能力專業(yè)化視角審視教師專業(yè)德育能力的科學(xué)內(nèi)涵、構(gòu)成要素和合理域限，重點(diǎn)厘清教師專業(yè)德育能力的層次和結(jié)構(gòu)，促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)德育能力生成。

[關(guān)鍵詞] 社會(huì)變革；中小學(xué)教師；德育；能力；困境

變革型社會(huì)變革成為新常態(tài)，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域發(fā)展日新月異，政治和意識(shí)形態(tài)爭(zhēng)奪暗流涌動(dòng)，古今、中外文化相互沖突和融合，倫理道德陷入“阿倫特困境”即“現(xiàn)代世界的教育問(wèn)題在于這個(gè)事實(shí)：教育本質(zhì)上不能放棄權(quán)威或傳統(tǒng)，但它又必須存在于一個(gè)既非權(quán)威所建構(gòu)，又無(wú)傳統(tǒng)可維系的世界里?！盵1] 變革型社會(huì)對(duì)教育的深刻影響是教育也需要主動(dòng)變革。

變革性社會(huì)，已有的經(jīng)濟(jì)體制、政治制度、文化倫理都會(huì)面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。目前，從中央到地方，全面深化改革，適應(yīng)社會(huì)變革要求，已然成為社會(huì)的共識(shí)?；A(chǔ)教育關(guān)涉青少年成長(zhǎng)成才，關(guān)涉國(guó)家和民族的希望，更是變革的焦點(diǎn)領(lǐng)域。社會(huì)變革背景下，基礎(chǔ)教育目標(biāo)、環(huán)境、關(guān)系、文化等場(chǎng)域迎來(lái)變革，要求中小學(xué)德育走向?qū)I(yè)化。此外，經(jīng)濟(jì)和文化領(lǐng)域的變革導(dǎo)致社會(huì)思想觀念、價(jià)值取向的多元化傾向，社會(huì)主義主流文化和意識(shí)形態(tài)有被弱化的趨勢(shì)，這種消極影響在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域阻礙著立德樹人教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，必須加以專業(yè)化的干預(yù)，因此，要求中小學(xué)教師德育知識(shí)和德育能力走向?qū)I(yè)化。近年來(lái)，學(xué)者們積極開展教師專業(yè)德育研究，形成了比較豐富的研究成果，但是從能力視角來(lái)審視教師德育能力的專業(yè)的研究還比較少。由此，本文嘗試在社會(huì)變革的現(xiàn)實(shí)背景下，以德育能力專業(yè)化為視角，與時(shí)俱進(jìn)的審視當(dāng)前中小學(xué)教師專業(yè)德育能力生成的困境場(chǎng)域，探尋中小學(xué)教師變革型專業(yè)德育能力生成的可能性。

一、變革讓德育陷入困境

“變革”在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中的解釋為“改變事物的本質(zhì)（多指社會(huì)制度而言）?！盵2]“教育一直處于不斷的變革之中，變革是教育得以延續(xù)的一種‘基本法則，它標(biāo)志著教育是動(dòng)態(tài)的而不是靜態(tài)的”[3]。社會(huì)變革導(dǎo)致教育環(huán)境和教育系統(tǒng)發(fā)生變革，使德育陷入了德育內(nèi)涵困惑、德育主體困頓、德育能力專業(yè)化困局等三重困境。

（一）德育內(nèi)涵困惑

德育的內(nèi)涵決定著德育的深度和廣度。從德育內(nèi)容的廣度上來(lái)講，德育內(nèi)容具有基本性和時(shí)代性特征?；拘缘掠齼?nèi)容是指德育之于人類社會(huì)基本道德規(guī)范的普適性要求，是人之為人的基本道德要求。時(shí)代性德育內(nèi)容可從歷史和意識(shí)形態(tài)兩個(gè)向度加以解釋。歷史的向度，是在歷史唯物主義的指引下，不同的歷史階段和社會(huì)現(xiàn)實(shí)對(duì)德育提出的新的要求。

德育內(nèi)涵的困惑主要體現(xiàn)在德育意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域。意識(shí)形態(tài)視角下，社會(huì)意識(shí)形態(tài)具有階級(jí)性，國(guó)民教育的德育維度勢(shì)必打上統(tǒng)治階級(jí)的烙印。一直以來(lái)，對(duì)于德育是否走向政治，在學(xué)術(shù)界存在爭(zhēng)論，比較熟悉的就是“小德育”和“大德育”之爭(zhēng)。持“小德育”觀點(diǎn)者認(rèn)為：德育專指道德教育，亦即西方教育理論所講的“moral education”，不應(yīng)泛政治化；而持“大德育”觀點(diǎn)者認(rèn)為：德育是指廣義的德育，包括思想、政治、道德、心理教育等。在社會(huì)變革背景下，社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)遭遇沖擊而發(fā)生流變，從德育專業(yè)化要求出發(fā)，對(duì)德育內(nèi)涵和內(nèi)容的不同界定，對(duì)專業(yè)德育能力的要求也不盡相同，德育陷入困惑，勢(shì)必深刻影響德育實(shí)踐。

（二）德育主體困頓

德育是誰(shuí)的工作？德育如何前行？如何走出德育倦怠？在中小學(xué)，德育是德育科教師的主要工作是毋庸置疑的，但是，德育是否也是全體非德育科教師的工作內(nèi)容，則存在爭(zhēng)議。對(duì)德育主體認(rèn)識(shí)的不同，直接影響職前職后教師教育中專業(yè)德育能力的培養(yǎng)。

一種觀點(diǎn)認(rèn)為，德育是德育科教師的工作，而不是非德育科教師的工作。德育是一門專業(yè)活動(dòng)，是德育科教師主要工作，德育科教師負(fù)責(zé)啟蒙學(xué)生的道德意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的道德情緒，引領(lǐng)學(xué)生養(yǎng)成良好的道德品性。非德育課堂上出現(xiàn)的學(xué)生道德問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)交由德育教師來(lái)處理。

另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，立德樹人是全體教育的根本任務(wù)，學(xué)生良好德性的養(yǎng)成依靠課堂內(nèi)外的共同努力。德育對(duì)于教學(xué)的特殊規(guī)定性意味著道德教育應(yīng)成為教師專業(yè)化的重要維度，包括非德育科教師在內(nèi)的全體教師都應(yīng)承擔(dān)道德教育的使命。因此，具備有效的專業(yè)道德能力，不僅是對(duì)德育科教師的要求，同樣也是對(duì)非德育科教師的要求。

德育責(zé)任主體不明，導(dǎo)致德育科教師和非德育科教師都陷入德育是否“作為”的兩難境地。這種心理困境的長(zhǎng)久滋生，還會(huì)導(dǎo)致教師陷入德育倦怠的疲憊狀態(tài)。

（三）德育能力專業(yè)化困局

20世紀(jì)60 年代末70年代初，教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)在西方發(fā)達(dá)國(guó)家逐漸興起。在教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的影響下，教師從經(jīng)驗(yàn)型教師走向?qū)I(yè)型教師，“實(shí)地調(diào)研表明，不論是德育學(xué)科教師還是非德育學(xué)科教師都缺乏專業(yè)的德育能力”[4]，教師德育能力陷入專業(yè)化困局。

內(nèi)部維度的困局主要體現(xiàn)在教師德育能力專業(yè)化對(duì)教師內(nèi)化的素質(zhì)和知識(shí)的要求方面。一方面，要求教師具備良好的思想道德品質(zhì)和專業(yè)道德；另一個(gè)層面是教師具備開展有效德育工作所需要的德育理論知識(shí)。這兩個(gè)方面的要求都是對(duì)教師專業(yè)德育能力建構(gòu)的知識(shí)和素質(zhì)要求。在現(xiàn)實(shí)中，往往存在重視教師本人的德性和品質(zhì)，而忽略了德育專業(yè)知識(shí)的要求的困局。

外部維度的困局主要表現(xiàn)為教師德育能力專業(yè)化對(duì)教師外化德育活動(dòng)的能力要求方面。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教師開展專業(yè)德育工作，只需要教師具備專業(yè)德育理論知識(shí)，外化的德育行為是自然而然發(fā)生的，忽略專業(yè)德育能力的培養(yǎng)；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教師專業(yè)德育能力的必須經(jīng)過(guò)訓(xùn)練，并在實(shí)踐鍛煉中獲得，是對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)型教師德育提出的專業(yè)化要求，是教師專業(yè)化在德育維度的能力建構(gòu)。

二、走向變革：變革型教師專業(yè)德育能力生成

走出困境場(chǎng)域，需要變革傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)型德育思維，從能力專業(yè)化視角審視教師專業(yè)德育能力的科學(xué)內(nèi)涵、構(gòu)成要素和合理域限，重點(diǎn)厘清教師專業(yè)德育能力的層次和結(jié)構(gòu)，促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)德育能力生成。

（一）專業(yè)德育能力層次

專業(yè)德育能力包括德育、專業(yè)德育和專業(yè)德育能力三個(gè)遞進(jìn)層次的含義。搞清楚這三個(gè)層次的具體含義及相互關(guān)系，是我們厘清專業(yè)德育能力結(jié)構(gòu)和開展專業(yè)德育能力培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)。

首先，德育的含義。如前所述，德育存在大小德育之爭(zhēng)的解釋學(xué)困境。從德育的首義來(lái)講，德育專指道德教育。但是，德育具有實(shí)踐性，德育的含義應(yīng)當(dāng)根據(jù)實(shí)踐的發(fā)展而不斷豐富，并符合現(xiàn)代社會(huì)倫理的要求。另一方面，德育政治泛化傾向應(yīng)當(dāng)杜絕，正如北京師范大學(xué)資深教授檀傳寶先生指出的德育應(yīng)當(dāng)防止“泛政治化”，又要杜絕“去政治化”，德育要讓“公民人格和道德人格相互支撐”。他還從歷史形態(tài)視角將德育劃分為習(xí)俗性德育、古代學(xué)校德育與現(xiàn)代學(xué)校德育。

其次，專業(yè)德育的含義。專業(yè)德育是從德育專業(yè)化出發(fā)，將德育視作專業(yè)化教育活動(dòng)，是“教師德育專業(yè)化是教師專業(yè)素養(yǎng)中德育維度的專業(yè)化，教師德育專業(yè)化的內(nèi)容包括專業(yè)德育知識(shí)、專業(yè)德育能力以及專業(yè)德育情感?！盵5]專業(yè)德育包括教師德育專業(yè)化和德育教師專業(yè)化兩個(gè)維度。前者是就德育而言，需要專業(yè)化的知識(shí)架構(gòu)和能力體系；后者是就教師而言，需要從事德育工作的教師走向?qū)I(yè)化。同時(shí)，立德樹人是教育的第一目標(biāo)，德育科教師和非德育科教師協(xié)同德育過(guò)程，是專業(yè)德育的現(xiàn)實(shí)要求。

再次，專業(yè)德育能力的含義。把握專業(yè)德育能力的內(nèi)涵，可以從心理學(xué)和組織行為學(xué)的視角考察。從心理學(xué)視角，“能力是在實(shí)踐活動(dòng)中直接影響活動(dòng)效率，使活動(dòng)順利完成的心理特征?！盵6]，專業(yè)德育能力則是教師開展專業(yè)德育工作所具備的心理特征的總和；組織行為學(xué)視角，是指教師從事德育工作的勝任力，指教師開展有效的德育活動(dòng)，達(dá)成德育目標(biāo)的能力。專業(yè)德育能力是對(duì)教師德育能力專業(yè)化方面的要求，反映教師德育能力結(jié)構(gòu)的專業(yè)化、系統(tǒng)化和科學(xué)化特點(diǎn)。從德育走向?qū)I(yè)德育，再到專業(yè)德育能力，體現(xiàn)了德育的實(shí)踐性特征，是德育與教育教學(xué)專業(yè)化實(shí)踐的要求，也是立德樹人教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的保障。

（二）專業(yè)德育能力結(jié)構(gòu)生成

能力結(jié)構(gòu)，指一個(gè)人所具備的能力類型及各類能力的有機(jī)組合。能力不是某種單一的特性，而是具有復(fù)雜結(jié)構(gòu)的多種心理特征的總和。從不同角度或不同層面，可以劃分不同的能力類型，每個(gè)人所具備的能力結(jié)構(gòu)是不同的。教師專業(yè)德育能力結(jié)構(gòu)是開展教師職前職后專業(yè)德育能力培養(yǎng)的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，是衡量教師專業(yè)德育能力水平的依據(jù)。教師專業(yè)德育能力結(jié)構(gòu)由內(nèi)之外，可以劃分為一般教育能力、專業(yè)德育能力兩個(gè)層次。

第一，一般教育能力結(jié)構(gòu)生成。一般教育能力結(jié)構(gòu)是指對(duì)所有的教師而言，所要求具備的能力類型及各類能力的有機(jī)結(jié)合。德育能力是教育能力在德育維度的能力體現(xiàn)，因此，教育能力是德育能力的基礎(chǔ)能力，也是專業(yè)德育能力結(jié)構(gòu)中的處于基礎(chǔ)地位的一般性能力。對(duì)于教育能力結(jié)構(gòu)的研究，學(xué)者們較早就進(jìn)行了積極的探索。孟育群認(rèn)為教師能力結(jié)構(gòu)包括：認(rèn)識(shí)能力、設(shè)計(jì)能力、傳播能力、組織能力、交往能力等。張曉紅通過(guò)問(wèn)卷分析認(rèn)為“中學(xué)教師教育能力包括：交流溝通、育人為先能力；推陳出新，能動(dòng)教學(xué)能力；把握課標(biāo)、靈活創(chuàng)新能力；結(jié)合教學(xué)、勤于研究能力。”[7]作者認(rèn)為，教師一般教育能力結(jié)構(gòu)主要包括課堂知識(shí)傳授能力、溝通表達(dá)能力、組織管理能力、調(diào)查研究能力、教育信息化能力、終身學(xué)習(xí)能力。

第二，專業(yè)德育能力結(jié)構(gòu)生成。教師專業(yè)德育能力結(jié)構(gòu)是指教師為專業(yè)化德育工作所具備的能力類型及各類能力的有機(jī)組合。學(xué)者們對(duì)德育能力構(gòu)成進(jìn)行了積極的探索，具有代表性的有：劉爭(zhēng)先博士認(rèn)為教師德育能力包括德育學(xué)科專業(yè)能力、組織和管理德育過(guò)程的能力、德育教師專業(yè)發(fā)展的能力三個(gè)方面。檀傳寶教授發(fā)出“教師專業(yè)化≠教學(xué)專業(yè)化”論斷，提出了“教師德育專業(yè)化”命題，并指出“‘教師德育專業(yè)化的內(nèi)涵至少包括專業(yè)倫理和專業(yè)知能（知識(shí)與技能）兩個(gè)方面”[8]，豐富了教師專業(yè)德育能力培養(yǎng)的倫理學(xué)內(nèi)涵。教師專業(yè)德育能力結(jié)構(gòu)除了普遍認(rèn)同的德育學(xué)科專業(yè)能力、過(guò)程管理能力、發(fā)展能力和倫理建構(gòu)能力以外，作者認(rèn)為，根據(jù)教育教學(xué)實(shí)踐和社會(huì)發(fā)展要求，還可以增加情感共振能力、思潮辨識(shí)能力、變革適應(yīng)能力等方面的結(jié)構(gòu)內(nèi)容。

情感共振能力是在德育過(guò)程中，引起師生情感共鳴，從而走進(jìn)學(xué)生心靈的能力；思潮辨識(shí)能力是教師主動(dòng)辨別社會(huì)不良思潮，科學(xué)分析，教育引導(dǎo)學(xué)生走出思想困境，凝聚班級(jí)良好氛圍的能力；變革適應(yīng)能力是教師主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期社會(huì)變革現(xiàn)實(shí)，甄別變革帶來(lái)的積極因素和消極因素，創(chuàng)造性的開展德育工作，引領(lǐng)學(xué)生適應(yīng)變革、積極創(chuàng)新的能力。

總之，教師專業(yè)德育能力生成和培養(yǎng)體系建構(gòu)是復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要全社會(huì)，尤其是師范院校、中小學(xué)校和教師自身的共同努力。研究視角的不同，教師專業(yè)德育能力生成的途徑也不盡相同。檀傳寶教授在探討如何實(shí)現(xiàn)“教師德育專業(yè)化”時(shí)提出從政府、大學(xué)、中小學(xué)校及中小學(xué)教師三個(gè)主體的視角建構(gòu)教師德育專業(yè)化，具有很好的借鑒意義。此外，也可從關(guān)系的視角，審視中小學(xué)教師在與學(xué)生、學(xué)校、學(xué)生家庭、同事、社會(huì)等的關(guān)系互動(dòng)，關(guān)照教師專業(yè)德育能力生成。還可以從道德心理學(xué)出發(fā)，基于德育能力形成的心理學(xué)特征展開剖析，厘清教師專業(yè)德育能力體系的建構(gòu)。

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責(zé)任編輯 藍(lán)光喜