王小華

心理學、社會學認為，人們總是從他人對自己的評價中認識自己，調(diào)整自己。兒童的自我認識、自我評價是與之互動的他人印象的反應。也就是說，兒童自我觀念的形成來自眾多他人對自己的評價。對于少年兒童而言，他周圍的成人，尤其是教師、家長對他的評價，直接影響并形成少年兒童對自己的認識。如果教師、家長抓住學生某方面的缺點或一時的過錯不放，不顧情面地批評他，那他的這個缺點就可能成為他身上的“標簽”，以后他就會有意無意地按照“標簽”標定的模式去行動。

有人說：“一個聰明的學生，如果教師或者家長抓住他一時的錯誤或某方面的缺點不放，連續(xù)當眾批評他三次以上，那優(yōu)等生也會變成后進生?！边@話雖然偏頗了點，但不無道理。

以前遇到過一個學生，他剛進校門就表現(xiàn)與眾不同：知識面廣，思維活躍；遇事總愛問為什么；課堂內(nèi)外常給教師以驚奇的答問；參加學校組織的演講、講故事比賽均獲年級組一、二等獎。教師和家長都暗自高興：這學生長大了肯定有出息。到了二年級上學期，有一次他因貪玩沒有復習當天的功課，第二天聽寫不出生字。這本來很正常，但學生的母親知道后，急得不得了，認為低年級基礎要學好，生字要記牢，就開始對學生學過的字進行攻堅戰(zhàn)。當天學過的生字勢必聽寫，爾后對前面學過的字進行聽寫，若有錯字必須推倒重來。開始學生還能接受，隨著學的字越來越多，自然遺忘得多些。家長寬容不了學生的“不認真”，反復聽寫，結(jié)果愈寫錯字愈多，一氣之下搬出罰站、罰跪、罰不許睡覺等方法，罰過之后還要寫。弄得家長急，學生哭。母親還經(jīng)常當學生面對朋友們說：“唉！他就是記不住生字?！被顫娍蓯鄣膶W生變了，上課一到聽寫生字時就手發(fā)抖，甚至哭起來：“王老師，我心里急，寫不出來！”從此對學習產(chǎn)生恐懼心理，對生字特別不敏感——記不住。

心理學家羅琳塔爾用實驗的方法證明：教師對學生預期的作用是客觀存在的。這是因為教師對學生的期待會影響學生成就動機和自我概念的形成與改變。成就動機是促使學生形成努力學習、力爭好成績的一種積極的心理狀態(tài)。如上所述，在教育教學活動中，教師常常因?qū)W生期望不同而對學生采取不同的態(tài)度和行為，如對好生獎勵、表揚多，批評少，即使犯錯誤，也能給予更多的理解和寬容。對后進生則與之相反。久而久之，不同的學生就能形成不同的成就動機。同樣的道理，獲得高期望的學生由于接受來自教師正面的認同信息多，就有可能形成“我的確行”的自我概念，反之，獲得低期望的學生就有可能形成“我不行”的自我概念。在不同預期條件下，優(yōu)秀生愈來愈好，后進生愈來愈落后。

對學生的寬容和期望既然有如此作用，那我們教師應當自覺地運用它來提高教學質(zhì)量。

本學期，班上新進一名學生，文靜、樸實。在一次聽寫生字時，無意中筆者發(fā)現(xiàn)她舞弊行為：在左手肘下壓著一張紙條，上面寫滿了要聽寫的生字，這時筆者才意識到她前面的聽寫的成績（都是滿分）及以前的考試成績都是不真實的。腦中閃過抓她做典型的念頭，但馬上打消了，心想：寬容或許比抓典型更有教育力。筆者輕輕地拿掉紙條。她眼中汪著淚水，滿臉驚慌。筆者卻平靜得什么事也沒發(fā)生過一樣。過了好幾天，才找她。原來她在農(nóng)村小學念一二年級，上半年轉(zhuǎn)來二（6）班“回爐”。她連聲母、韻母都讀不出來，更不用說音節(jié)了。她父母在外地打工，跟奶奶生活在一起。筆者跟她談舞弊的害處，最后拉著她的手，撫著她的肩說：“老師相信你能通過自己的努力學好知識！你有信心嗎？”她感激而肯定的點著頭。從那以后，筆者抽時間給她漢語拼音這部分的知識，課堂較簡單的問題多叫她回答并多給予鼓勵?，F(xiàn)在，她學習比以前更有信心、更有興趣了，生活得也更快樂了。

蘇霍姆林斯基說：“有時寬容引起的道德震動，比懲罰更強烈。”教師的教育對象是學生，而小學教師面對的是小學生。小學生中的“小”，不僅指學生年齡小，還指學生知識經(jīng)驗少、是非觀念較差、自制能力較弱等。如果我們教師能樹立“面向全體”學生的思想，既承認學生資質(zhì)有別，但又絕不放棄每一個學生，善于發(fā)現(xiàn)每個學生的“閃光”點，確定對每一個學生合理預期，并把對學生的期望貫穿于教育教學全過程，以博大的胸懷寬容學生的過錯，那學業(yè)上、行為上有偏差的學生就不會成為“不幸兒”（即后進生），他們就會有所發(fā)展，最終成為教師心目中的幸運兒。（作者單位：江西省信豐縣工業(yè)園學校）