基于自我決定理論的創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式構建①

高雪升,張 劍,田 茜

(1.河北大學 工商學院,河北 保定 071000；2.北京科技大學 東凌經(jīng)濟管理學院,北京 100083)

1 研究背景

21世紀初,為了彌補高校學生因難以親身嘗試創(chuàng)業(yè)活動而產(chǎn)生的學習與實踐的脫離感,我國學者韓美貴、劉智元[1]將體驗式教學引入創(chuàng)業(yè)教育課程,其目的是激發(fā)學生主動朝著創(chuàng)業(yè)實踐所需要素不斷學習。多年來,我國學者圍繞體驗式教學法在創(chuàng)業(yè)教育領域的應用問題,開展了一系列研究活動,并從含義、構成、特質(zhì)和價值的角度對創(chuàng)業(yè)教育中的體驗式教學模式進行了探索。韓美貴認為,創(chuàng)業(yè)課程中的體驗式教學是教師通過活動和情境設計,使學生積極主動參與情境活動的教學模式。曹勝利認為,創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)在屬性決定了它的課程和教學方式與傳統(tǒng)的課程教學方式有本質(zhì)性的區(qū)別,只有采取模擬教學與體驗式課程,才能保證創(chuàng)業(yè)教育的教學質(zhì)量,以達到提高學生綜合素質(zhì)的目的[2]。黃姝君主張,體驗式創(chuàng)業(yè)教育調(diào)動了學生創(chuàng)業(yè)的積極性,引導學生有效實現(xiàn)了從“要我創(chuàng)業(yè)”到“我要創(chuàng)業(yè)”的轉(zhuǎn)變[3]。張吉玉認為,體驗式創(chuàng)業(yè)教育活動有其獨特的特點:重視學生的主體性、重視體驗的學習過程、重視體驗后的反思[4]。周翼翔主張,要以學生的需求感知為基礎,以項目教學法為導向,構建以體驗為主的創(chuàng)業(yè)教育教學模式。該模式在激發(fā)學生情感的基礎上,通過建立學習型團隊,創(chuàng)新性設計教學行動策略和方式,創(chuàng)造立體化、全程化體驗情境,使學生感知、體驗、領悟知識,實現(xiàn)知、情、行合一,促進大學生創(chuàng)業(yè)水平與實踐能力的躍升[5]。王晶主張,將體驗式教學融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程,通過理論與實踐的結(jié)合,可以引導學生對自身產(chǎn)生深刻的認識與體會,堅定苦練創(chuàng)業(yè)內(nèi)功的信念,不斷提升自身綜合競爭力[6]。范琳通過實證研究發(fā)現(xiàn),大學生是否參加過創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學活動對其創(chuàng)業(yè)動機分布有著顯著影響[7]。郭志平認為,體驗式教學符合創(chuàng)業(yè)教育授課對象的特點,愉悅的體驗式教學環(huán)境能使學生產(chǎn)生良好的情感,有利于提高學生的自主學習能力[8]。

通過文獻梳理可以看出,我國學者對創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式的研究主要集中在“是什么”“怎么做”“怎么樣”等方面,并未對創(chuàng)業(yè)教育活動與個體創(chuàng)業(yè)行為之間中介連接點開展深入探究,因此也無法解釋體驗式教學模式是通過什么媒介對學生的創(chuàng)業(yè)行為產(chǎn)生影響的邏輯問題。然而,這種關聯(lián)關系恰恰是溝通教與學兩端的關鍵紐帶,直接影響教學活動對學習者素質(zhì)提升的成效,只有對這一問題進行系統(tǒng)研究,厘清各要素之間的轉(zhuǎn)化關系與因果路徑,才能建構出體驗式教學模式影響創(chuàng)業(yè)者行為的干預機制,從而準確描述出提升創(chuàng)業(yè)教育活動有效性的教學路徑。

有實證研究表明,動機是驅(qū)動個體行為的內(nèi)部動力。創(chuàng)業(yè)動機是個體基于一定的環(huán)境影響,將創(chuàng)業(yè)意向付諸創(chuàng)業(yè)行動的特殊心理狀態(tài),是激發(fā)、維持和調(diào)節(jié)人們從事創(chuàng)業(yè)活動的內(nèi)在驅(qū)動力[9]。創(chuàng)業(yè)動機促使具有創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)條件的個體進行創(chuàng)業(yè),是區(qū)分創(chuàng)業(yè)者和潛在創(chuàng)業(yè)者的重要區(qū)別。筆者在教學實踐的過程中發(fā)現(xiàn),創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式營造的育人情境可以對創(chuàng)業(yè)者動機產(chǎn)生影響[10],由此筆者認為可以引入動機理論作為媒介工具,在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)行為之間搭建邏輯通道。

2 自我決定理論對人類個體行為動機的解釋

自我決定理論(self-determination theory,SDT)作為一種工作動機理論,首次完整揭示并確認了個體行為外在動機的內(nèi)化機制與邏輯路徑,并在環(huán)境因素如何對個體行為產(chǎn)生影響的因果路徑描述方面開展了深入論證。在近40年的理論發(fā)展過程中,自我決定理論衍生發(fā)展出認知評價理論、有機整合理論、因果定向理論、基本心理需求理論和目標內(nèi)容理論五個子理論,從多個角度推演論證了環(huán)境對個體產(chǎn)生影響的因果關系。自我決定理論認為,一旦滿足“勝任”“自主”和“關系”三種心理需要的信息性環(huán)境因素,就可以增強個體行為的內(nèi)在動機,并激發(fā)自主性外部動機的產(chǎn)生[11]。這一觀點為引發(fā)動機轉(zhuǎn)化的干預性措施的研究與設計工作指明了方向。

(1)自我決定理論重構并細化了人類行為動機的劃分體系

我國學者普遍將動機分為內(nèi)部動機和外部動機兩類。內(nèi)部動機具有適應性,與個體的注意力集中、工作卷入與良好的工作績效等有關。內(nèi)部動機與外部動機是一種共存的關系,外部動機既可能削弱內(nèi)部動機,也可能對內(nèi)部動機產(chǎn)生促進作用,而這兩種不同的影響作用是由外部動機的類型決定的。盡管內(nèi)部動機可以有效地幫助個體實現(xiàn)某種行為,但是在現(xiàn)實生活中,內(nèi)部動機并不容易直接獲得,因此創(chuàng)造條件促進外部動機內(nèi)化便顯得尤為重要了。

自我決定理論突破了以往將動機分為內(nèi)在、外在的二分法,并指出不同類型動機的調(diào)節(jié)類型。該理論認為,個體行為的驅(qū)動模式來源于“去動機”“外部動機”和“內(nèi)部動機”三類不同的動機類型。其中,“外部動機”又可以細分為“外在調(diào)節(jié)”“內(nèi)攝調(diào)節(jié)”“認同調(diào)節(jié)”和“整合調(diào)節(jié)”四種類型。這些動機類型由于自我決定程度的不同而分布在自我決定連續(xù)體上,如圖1所示[12]。從圖1可以看出,當外部動機由外在調(diào)節(jié)發(fā)展至整合調(diào)節(jié),盡管仍然屬于外部動機的范疇,但已經(jīng)接近內(nèi)部動機。于是,在動機性質(zhì)劃分上將外在調(diào)節(jié)和內(nèi)攝調(diào)節(jié)類型的動機歸屬于控制型動機,將認同調(diào)節(jié)、整合調(diào)節(jié)、內(nèi)部動機歸類在自主型動機?？梢?自我決定理論對人類行為動機的劃分更加細致,同時以自我決定程度為測量指標可以將多種動機類型連接起來,為促進外部動機的內(nèi)化創(chuàng)設了轉(zhuǎn)化的通道。

圖1 自我決定的連續(xù)體,動機的類型及調(diào)節(jié)的類型[13]

(2)自我決定理論建構了個體行為動機轉(zhuǎn)換的因果路徑模型

自我決定理論在對人類行為動機進行細分的基礎上進一步指出,人類行為的外部動機在特定情境下的內(nèi)化程度取決于環(huán)境因素,同時受制于個體差異?？梢哉f,行為動機類型、環(huán)境因素類型以及個體差異類型是構建動機轉(zhuǎn)換模型的三大基礎要素群,而這三者之間的相關作用關系就直接呈現(xiàn)了動機轉(zhuǎn)換的因果路徑,見圖2[12]。

從圖2可以看出,該模型首先將環(huán)境因素設定為信息性、控制性和去動機性三類,不同的環(huán)境條件對個體內(nèi)部動機生發(fā)過程和外部動機內(nèi)化程度均有較大影響。信息性的環(huán)境條件會促進和強化個體內(nèi)在的勝任感與認同感,從而有效提升內(nèi)部動機水平；控制性的環(huán)境條件會增強外部壓力效能,迫使個體自主感降低,削弱個體動機的內(nèi)化程度；去動機的環(huán)境條件則會致使個體產(chǎn)生無所適從甚至一事無成的負面感覺,從而直接干擾甚至傷害個人動機內(nèi)化的運行機制。

圖2 社會環(huán)境因素對個體行為影響的因果路徑模型

此外,該模型根據(jù)因果定向理論(自我決定理論的子理論)的解釋,依據(jù)自我整合傾向的不同,將個體行為類型分為自主性、控制性和非人際性三種。自主性定向的個體主要以自我認同的價值觀、條規(guī)與志趣作為出發(fā)點,相對而言較易產(chǎn)生整合性外部動機和內(nèi)部動機；控制性定向的個體易受到外在因素的影響,如薪酬、約期、命令、層級以及自我卷入等因素,在動機類型呈現(xiàn)方面直接表現(xiàn)為外在調(diào)節(jié)和內(nèi)攝調(diào)節(jié)；非人際性定向的個體認為自己對行為所產(chǎn)生的結(jié)果缺乏控制感,行為不夠積極、主動,自信不足。

由此可見,持有自主性定向的個體,在信息性環(huán)境因素的作用下具備促進個體行為外部動機的內(nèi)化的可能性。為了驗證闡釋這種動機內(nèi)化可能性的作用原理,基本心理需求理論(自我決定理論的子理論)針對外部環(huán)境要素、個體行為以及個體動機三者之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系開展了進一步研究。該理論指明,當環(huán)境因素滿足個體在自主(autonomy)、勝任(competence)與關系(relatedness)三大心理層面的需要時,就能促進個體啟動自我整合活動,引發(fā)個體人格的成長完善和認知結(jié)構的優(yōu)化協(xié)調(diào),提升內(nèi)在動機及外在動機的內(nèi)化水平,最終影響到個體行為。

3 基于自我決定理論的創(chuàng)業(yè)動機轉(zhuǎn)換路徑模型構建

依據(jù)自我決定理論對動機的細分以及外部動機內(nèi)化的路徑模型,筆者認為學生個體可以在參與創(chuàng)業(yè)教育過程中,在體驗式教學環(huán)境和適合的調(diào)節(jié)方式的綜合作用下,促進其創(chuàng)業(yè)動機的內(nèi)化,并由此產(chǎn)生可供給持續(xù)性創(chuàng)業(yè)行為的內(nèi)驅(qū)動力。自我決定理論假設人的天性是積極的,但也承認人有消極的狀態(tài),在外部環(huán)境難以滿足人們基本心理需求的情況下,人們的內(nèi)部動機難以形成,便會導致產(chǎn)生消極的心理狀態(tài)和不良的行為效果。也就是說,外部環(huán)境是通過基本心理需要來影響個人的行為動機,而教學環(huán)境則同樣是通過這一中介對學生創(chuàng)業(yè)動機產(chǎn)生影響,進而影響到學生創(chuàng)業(yè)行為的效果。因此,體驗式教學模式在促進創(chuàng)業(yè)者動機內(nèi)化的過程中并不是直接發(fā)生作用的,而是需要滿足學生的基本心理需求——自主感、勝任感和關系感。基于此,體驗式教學模式要想提高學生的內(nèi)部創(chuàng)業(yè)動機水平,就需要為學生創(chuàng)造信息性的條件環(huán)境,滿足學生自我成長所需求的自主感、勝任感和關系感,通過基本心理需求的中介作用,實現(xiàn)激發(fā)學生內(nèi)部創(chuàng)業(yè)動機和促進學生創(chuàng)業(yè)動機內(nèi)化的教學目標。那么,體驗式教學模式該怎樣滿足學生三大心理需求,進而幫助其實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)動機內(nèi)化呢?筆者就此問題進行了分析,并設計了教學環(huán)境因素對個體創(chuàng)業(yè)行為影響的創(chuàng)業(yè)動機轉(zhuǎn)換路徑模型,如圖3所示。

圖3 教學環(huán)境因素對個體創(chuàng)業(yè)行為影響的創(chuàng)業(yè)動機轉(zhuǎn)換路徑模型

依據(jù)自我決定理論,學生創(chuàng)業(yè)動機的內(nèi)化受到個體差異和外部環(huán)境的雙重影響。從個體差異來看,可將學生個體分為“自主性”“控制性”和“非人際”三種類型,持有自主性和控制性的學生具備通過有效的體驗式教學模式激發(fā)、強化或內(nèi)化其創(chuàng)業(yè)動機的可能性。從外部環(huán)境來看,環(huán)境因素分為信息性、控制性和去動機性三種類型,只有信息性的環(huán)境因素才能使體驗式教學模式滿足學生個體基本的心理需求。此外,體驗式教學模式包括教學目標、教學組織形式與方法、教學過程、教學評價等教育要素。這些教育要素在自主性個體和信息性環(huán)境兩個條件共同作用下,發(fā)揮滿足創(chuàng)業(yè)者基本心理需求的功能作用,從而強化其內(nèi)部創(chuàng)業(yè)動機,或內(nèi)化其外部創(chuàng)業(yè)動機。最終創(chuàng)業(yè)者不同程度的動機內(nèi)化水平又會對其創(chuàng)業(yè)行為、創(chuàng)業(yè)過程和創(chuàng)業(yè)結(jié)果產(chǎn)生重要影響。這一路徑模型將創(chuàng)業(yè)動機作為創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)行為之間的中介連接點,通過解釋教育環(huán)境條件、個人基本心理需求、動機內(nèi)化程度三者之間的作用關系,完整呈現(xiàn)了創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)行為之間的因果路徑。

4 基于創(chuàng)業(yè)動機轉(zhuǎn)換路徑模型的體驗式教學模式設計

有效的體驗式教學模式要在教學實踐中尊重“學生具有自我發(fā)展需求”這一基本假設,依托自我決定理論,從構成教學模式的基本要素出發(fā),構建全程化的信息性教學環(huán)境,從而滿足學生在自主感、勝任感、關系感方面的心理需求,形成符合學生個體生命的發(fā)展規(guī)律的育人模式。

4.1 教學目標的個體性

有效的體驗式教學模式要實現(xiàn)學生的勝任感。在確立教學目標時,不僅要突破傳統(tǒng)教學目標的知識性和能力性,使得教學目標的情感性更加具象化,更要強化學生的個體性,站在學生個體生命發(fā)展的角度制定,關注學生個體生命的完整性、獨特性、生成性和自主性[12]。隨著經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展,社會對學生的衡量和認可更加多元,學生個體的發(fā)展需求也各有不同。面對學生不同的發(fā)展需求,制定獨特的發(fā)展目標,滿足學生不同的勝任感,從而激發(fā)其自主學習的內(nèi)部動力是體驗式創(chuàng)業(yè)教育模式提高教學有效性的關鍵節(jié)點。

4.2 教學過程中學生的主體性

有效的體驗式教學模式要滿足學生的自主感。在體驗式教學模式中,學生個體的主體性地位更加突出,且特別強調(diào)在一定環(huán)境支持下的學生自主體驗。創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式中的教學過程可以分為情境設置、主體體驗、評價體驗和遷移體驗四個步驟[14]。

首先,教師將教學內(nèi)容與現(xiàn)實生活相結(jié)合,營造仿真教學情境,引導學生漸入情境中,并且調(diào)動學生積極參與其中的主動性。其次,漸入學習情境中的學生在活動中充分發(fā)揮主體地位,通過動手操作、角色扮演、語言體味等多種形式,切身參與課堂知識的呈現(xiàn)中,在這一教學步驟中,教師作為一位提供建議的咨詢者的身份觀察學生在活動中的種種表現(xiàn)。再次,當學生在教師布置的情境中結(jié)束活動的時候,教師由咨詢者的身份轉(zhuǎn)換到指導者的角色,結(jié)合本情境的教學目標和學生的活動中的具體表現(xiàn),引導學生對自己的行為進行思考和反省,從而在此基礎上超越對知識和技能感性上的認識,建構更加合理的知識架構。最后,課堂教學的結(jié)束并不意味著教師教育教學過程的終結(jié),課堂上的知識也終究要運用到實際生活中,發(fā)揮應有的價值。因此,教師不僅需要引導學生在課堂上產(chǎn)生體驗,還需要將其引申至課堂之外更廣闊的生存空間之中,即引導學生自覺將所產(chǎn)生的體驗感應用于課堂外的生活中,產(chǎn)生“遷移體驗”。體驗式教學模式的四個階段是相互環(huán)扣,缺一不可。

4.3 教學組織形式與方法的互動性

有效的體驗式教學模式要滿足學生的關系感。這就要求教師根據(jù)學生的心理和學習需求,創(chuàng)設與實際生活密切相關的,“仿真”的教學情境,引導學生積極參與情境并產(chǎn)生有效互動,在參與和互動的過程中產(chǎn)生體驗感。有效的體驗式創(chuàng)業(yè)教育模式主要強調(diào)以下兩點。①積極參與。參與是產(chǎn)生體驗感的基本入口,沒有參與就不可能產(chǎn)生任何體驗感。但是,需要注意的是,參與并不是簡單機械地回答老師的問題,而是積極主動、全身心地參與到教師布置的情景中去。②有效互動。在有效的體驗式教學模式中,互動意味著教師和學生之間的互動、學生與學生之間的互動以及學生自己心理上的互動?；舆^程中,輕松和愉快的氛圍是保證互動有效性的基礎。

因此,體驗式教學模式中的教學方法應呈現(xiàn)出多樣化、綜合化的特征。有效的體驗式教學模式強調(diào)課堂的靈活性、趣味性、情境性和應用性,主要教學方法包含案例教學、情景模擬(如模擬法庭、模擬應聘和模擬公司等)、主題任務(如“品牌營銷”任務、“風險管理”任務等)、游戲競賽等多種能有效調(diào)動學生參與積極性的教學方法。在教學組織形式上,體驗式教學模式需要突破傳統(tǒng)課堂在時間和空間上的限制,將課堂外的教學活動,如專題講座、素質(zhì)拓展訓練、企業(yè)實習實訓等也納入教學體系中。

4.4 教學評價指標設定

體驗式教學模式的教學評價指標設定為“教學過程是否有效地促進了學生的創(chuàng)業(yè)動機內(nèi)化”,也就是說,教學過程是否引導學生產(chǎn)生了“自主感”“勝任感”和“關系感”。具體表現(xiàn)在以下三個方面。

(1)“自主感”評價。在體驗式創(chuàng)業(yè)教學模式運行過程中,師生、生生和學生“三我”之間一直處于一個互動交流的狀態(tài),在這一狀態(tài)下,學生在頭腦中架構的知識體系,所提高的技術技能,所收獲的情感體驗是這一教育模式所關注的。這就要求學生個體具有較高的個人“體驗力”,只是理想化地應用體驗式教學模式,忽視了學生個體的體驗能力則會事倍功半。因此,學校需要為學生提供診斷其體驗能力的檢測方法,幫助學生了解自己在體驗能力上所處的位置,進而不斷提高自己在教學活動中的自主感。

(2)“勝任感”評價?；趯W生個體發(fā)展需求的不同,對學生“勝任力”的評價方式應多角度、多層次。首先,評價內(nèi)容的多元化。針對現(xiàn)實生活中立體的、真實的、鮮活的學生個體,建立較為全面的評價內(nèi)容,比如:學業(yè)成績、互動積極性、參與有效性、情感體驗等。其次,評價主體的多元化。評價學生個體的發(fā)展僅僅依靠教師是不足夠的,在教學過程中作為主體的學生也具備評價的能力,因此,教師評價、學生互評、學生自評相結(jié)合的評價方式更為客觀。

(3)“關系感”評價。體驗式教學模式主導下的教學是靈活的、互動的、真實的,在這種教學模式下,學生的心理成長過程需要來自教師、同伴和自己的持續(xù)反饋和激勵,在得到及時反饋的過程中,學生在逐漸建立起自我認可的勝任感,同時,在關注其他同學所得反饋的過程中認識到自己所處的位置,激發(fā)學生自我成長的內(nèi)部動力。因此,完善的反饋激勵機制是必不可少的。

從目前來看,我國的創(chuàng)業(yè)教育體驗式教學模式仍然處于研究探索階段,如何才能更好地滿足學生三大心理需求,促進學生創(chuàng)業(yè)動機的內(nèi)化,提升創(chuàng)業(yè)教育教學活動的有效性,還需要在實踐中進一步摸索。此外,體驗式教學活動是一種自主支持的互動教學方式,強調(diào)個體的感知過程與實際教學活動的充分結(jié)合,這種結(jié)合在實踐教學的環(huán)境中能夠得到最充分的滿足,體驗式教學具有天然的實踐教學屬性。因此,本文的研究成果在探索實踐教學有效性方面也具有一定的借鑒價值。

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