韓炳蘭

我國傳統(tǒng)文化博大精深，學(xué)生作為祖國的未來，就應(yīng)該對自己民族的傳統(tǒng)文化有所繼承。因此，從這個角度來說，小學(xué)語文教材的編者就大量選用了體現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的名著類文本，旨在通過對這一類文本的教學(xué)體悟與感知，為學(xué)生繼承與發(fā)揚(yáng)中國傳統(tǒng)文化奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但由于很多教師對文本認(rèn)知把握不準(zhǔn)，對閱讀教學(xué)的本質(zhì)了解不夠徹底，所以在教學(xué)名著類文本時(shí)常常會犯下顧此失彼、張冠李戴的錯誤，從而導(dǎo)致名著教學(xué)效益嚴(yán)重下滑。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為可以從以下幾個方面展開教學(xué)。

一、梳理線索，復(fù)述課文

名著類文本大都屬于記敘性文本，有著典型的人物情節(jié)、環(huán)境描寫等諸多元素。因此，我們的閱讀教學(xué)就應(yīng)該緊扣記敘文教學(xué)的特征，引領(lǐng)學(xué)生在整體把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，梳理出故事發(fā)展的情節(jié)，為學(xué)生整體把握課文內(nèi)容并進(jìn)行深入細(xì)致的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。但由于受到學(xué)生認(rèn)知能力的限制，他們很難從文本中提煉出相應(yīng)的復(fù)述線索，這對于學(xué)生整體感知內(nèi)容造成了較大的影響。因此，教師要緊扣文本故事的特質(zhì)以及學(xué)生的認(rèn)知能力之間的交融點(diǎn)，在尋找兩者之間的交融點(diǎn)之后，為學(xué)生梳理相關(guān)的復(fù)述線索，從而幫助孩子更好地走進(jìn)文本，從整體上感知文本的基本情節(jié)，為復(fù)述課文奠定基礎(chǔ)。

例如，在教學(xué)《哪吒鬧?！愤@篇課文時(shí)，教師就緊緊地引領(lǐng)學(xué)生從文本的結(jié)構(gòu)入手，了解故事的起因、發(fā)展、經(jīng)過和結(jié)果，并相應(yīng)地提煉出這一層面所對應(yīng)的標(biāo)題，從整體上梳理文本的內(nèi)容。隨后，教師引領(lǐng)學(xué)生從對應(yīng)的標(biāo)題入手，將四字標(biāo)題拓展成為一句完整的話，最終借助故事發(fā)展的起因、經(jīng)過、高潮、結(jié)果的順序引導(dǎo)學(xué)生，將完整的話組織串聯(lián)成為一段完整的話，在梳理文本內(nèi)容的同時(shí)，借助復(fù)述提升學(xué)生口頭表達(dá)能力，同時(shí)也從整體上把握了課文的基本內(nèi)容，從而提升學(xué)生對文本的整體性解讀效果。

二、對接原文，類比辨析

名著的文本大都選自我國傳統(tǒng)文化名著。由于這些名著在表達(dá)習(xí)慣、語言詞匯上與當(dāng)下的語言表達(dá)習(xí)慣有著巨大的區(qū)別，因此，對學(xué)生而言，閱讀原文就造就會造成相當(dāng)大的閱讀障礙?；谶@種情況，編者在編選這些這部分課文時(shí)，就對課文的內(nèi)容進(jìn)行了適當(dāng)?shù)膭h減與調(diào)整。雖然刪減、調(diào)整之后的文本保留了文本的基本風(fēng)味，但是對學(xué)生閱讀原著卻失去了應(yīng)有的價(jià)值。所以，教師可以針對班級學(xué)生的實(shí)際情況，將名著原文進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充，從而引領(lǐng)學(xué)生將教材文本與原著原文之間完成對接，最終在拓展補(bǔ)充、辨析對比的方法下，促進(jìn)學(xué)生對課文內(nèi)容的整體感知。

例如，在教學(xué)《三打白骨精》這篇課文時(shí)，教師在閱讀教學(xué)過程中就為學(xué)生拓展補(bǔ)充了名著原文當(dāng)中對自然環(huán)境的描寫以及三個人物的外貌描寫。補(bǔ)充的兩個語段，很多的詞語表達(dá)非常精準(zhǔn)、豐富，但對于小學(xué)生而言也存在生僻字詞過多的問題。因此在教學(xué)中，教師一旦出示原文，首先就應(yīng)該對原文的內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)的誦讀，在整體了解其大意的基礎(chǔ)上，再引領(lǐng)學(xué)生深入地進(jìn)行品味與感知，從而促進(jìn)對原著中語言的吸收與積累。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再將人物的外貌描寫、自然環(huán)境的描寫與教材中的課文進(jìn)行有效的對接，緊扣人物的行為以及故事情節(jié)的發(fā)展，從而讓學(xué)生真正感受到人物外貌的描寫與自然環(huán)境的描寫，實(shí)際上也是為了更好地襯托人物的個性。

在這一案例中，教師并沒有將教學(xué)的眼光僅僅局限在教材課文中，而是廣泛地與原文進(jìn)行對接類比，從而為學(xué)生拓展了閱讀教學(xué)的豐富資源，促進(jìn)了課堂教學(xué)效益的不斷提升。

三、緊扣文體，積累方法

蘇教版教材中所選用的名著類課文基本都是來自古典名著小說。這一類文體的教學(xué)，有著其獨(dú)特的文體標(biāo)準(zhǔn)與要求。因此，教師可以從人物的語言描寫、環(huán)境描寫、故事情節(jié)的發(fā)展三個維度引領(lǐng)孩子進(jìn)行深入的探討，從而積累閱讀名著小說的閱讀方法。

以選自《儒林外史》的《少年王冕》這篇課文的教學(xué)為例，教師就將教學(xué)的焦點(diǎn)設(shè)置成三個板塊：首先，關(guān)注故事的情節(jié)。課文以少年王冕的年齡為順序，著重描寫了其輟學(xué)放牛、學(xué)畫荷花兩個故事，但作者并沒有在每個年齡段平均著墨。因此，教師引領(lǐng)學(xué)生深入閱讀課文，提煉出課文未寫、略寫和詳寫的內(nèi)容，從而感受作者在取舍以及詳略安排上的智慧。其次，關(guān)注人物的對話語言。正所謂“言為心聲”，教師緊扣人物語言，特別是王冕與母親對話的內(nèi)容，在感受王冕善意謊言的背后，所蘊(yùn)藏的對母親的孝順之心，從而更好地感受人物的內(nèi)在品質(zhì)。最后，教師引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注課文中一段關(guān)于荷花的描寫，在感受其自然之美時(shí)，更讓學(xué)生意識到這一池荷花正是王冕學(xué)畫的契機(jī)，也是對王冕人格的寫照，更是對往年人生經(jīng)歷的一種暗示，從而將環(huán)境描寫與人物的品性結(jié)合起來，洞察作者借景喻人的創(chuàng)作方法。

總而言之，我國傳統(tǒng)文化博大精深，選自經(jīng)典類名著的課文，理應(yīng)成為學(xué)生繼承與發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化的一個基點(diǎn)。因此，我們應(yīng)該著重聚焦對傳統(tǒng)文化，尤其是名著類文本的認(rèn)知，把握其特點(diǎn)，從而展開有效的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的不斷提升。

（作者單位：江蘇省高郵市臨澤鎮(zhèn)臨澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)）