殷業(yè)鳳

蘇聯(lián)著名文學(xué)理論家巴赫金提出了對(duì)話理念之后，很快便受到教育界的關(guān)注，時(shí)至今日，仍為各條戰(zhàn)線上的教育工作者所推崇。

以對(duì)話理論作為基礎(chǔ)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的意義和價(jià)值有了全新的理念?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！笔聦?shí)上，如果對(duì)一代教育大師葉圣陶的閱讀教學(xué)思想仔細(xì)品讀，我們不難發(fā)現(xiàn)，他的一些論述對(duì)我們當(dāng)前研究、探討對(duì)話教學(xué)仍具啟示與指導(dǎo)意義。

一、讀者與文本的對(duì)話

葉圣陶在1937年1月的《文藝作品的鑒賞》一文中說(shuō)：“文字是一道橋梁， 這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過(guò)這一道橋梁，讀者才和作者會(huì)面。不但會(huì)面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合?！边@里的“讀者”自然包括教材編寫(xiě)者、老師和學(xué)生。

（一）編者與文本的對(duì)話——尋找文質(zhì)兼美的“例子”

1949 年，葉圣陶在擬定的《中學(xué)語(yǔ)文科課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“教材的性質(zhì)同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類(lèi)的貨色?！?978 年，他再次強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！边@就要求教材編寫(xiě)者能從浩如煙海的作品中尋找到文質(zhì)兼美的“例子”?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“教材選文要文質(zhì)兼美，具有典范性，獨(dú)有文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息，題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣，各種類(lèi)別配置適當(dāng)，難易適度，適合學(xué)生學(xué)習(xí)?！边@里的“典范性”和葉圣陶所說(shuō)的“樣子”有異曲同工之妙。

那么，作為“例子”的語(yǔ)文教材應(yīng)該具有怎樣的作用呢？葉圣陶在1962 年寫(xiě)給人教社中學(xué)語(yǔ)文編輯室的一封信中說(shuō)：“所選為語(yǔ)文教材，務(wù)求其文質(zhì)兼美，堪為模式，與學(xué)生閱讀能力寫(xiě)作能力之增長(zhǎng)確有幫助?！?/p>

而要選出這樣文質(zhì)兼美的“例子”，葉圣陶認(rèn)為對(duì)選文必須進(jìn)行深入研讀，在深入研讀之后進(jìn)行修改加工。這個(gè)修改過(guò)程必須要顧及語(yǔ)言表達(dá)（文）和思想情感（質(zhì)）兩方面，這就要求教材編者有很強(qiáng)的責(zé)任心和相應(yīng)的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)?？吹接谢逎y懂的地方，就要把它改得明白易懂；看到有不完善周密的地方，就要把它改得完善周密，哪怕是一句話、一個(gè)字也不放過(guò)。凡此種種，正是教材編者與文本的對(duì)話，這一重對(duì)話也是接下來(lái)幾重對(duì)話的基礎(chǔ)。

（二）教師與文本的對(duì)話——揣摩典范文本的“妙處”

葉圣陶說(shuō)：“一篇好作品， 只讀一遍未必能理解得透。要理解得透，必須多揣摩。讀過(guò)一遍再讀第二遍第三遍， 自己提出些問(wèn)題來(lái)自己解答，是有效的辦法之一?！边@里的“讀”和“揣摩”其實(shí)就是讀者和文本的對(duì)話。如果一個(gè)教師缺乏解讀文本的能力，即使樹(shù)立了“以學(xué)生為主體”的思想，也無(wú)法發(fā)揮好“以教師為主導(dǎo)”的作用，無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)和文本的有效對(duì)話。

著名特級(jí)教師徐振維曾說(shuō)過(guò)：“我要求自己上課前必須反復(fù)朗讀課文，朗讀， 默讀，讀全文，讀重點(diǎn)句段，雖不能爛熟于心，也要做到確有所感，確有所悟，至少在課文的某些方面有個(gè)人的體會(huì)。我總是先讀課文，確定目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)，有了基本的教學(xué)思路，才去讀教學(xué)參考資料，補(bǔ)充、修正自己的想法。這樣備課，上起課來(lái)才有個(gè)性，才能讓學(xué)生活躍起來(lái)?！笨梢?jiàn)，教師與文本之間的對(duì)話，并不是按照“教參” 的套路去走，而是憑教師的閱讀思路和經(jīng)驗(yàn)積累走進(jìn)文本，從“為學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”的角度，為滿足師生對(duì)話需要，與文本進(jìn)行對(duì)話。這種“備課性對(duì)話”首先要求教師要學(xué)會(huì)換位思考，站在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界看待文本， 尋求學(xué)生與文本對(duì)話的支點(diǎn)。其次，要求教師把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生閱讀的思路，并把這種思路轉(zhuǎn)化為課堂上的導(dǎo)讀行為。

教師在與文本對(duì)話的過(guò)程中，還要學(xué)會(huì)借助單元編排、課后練習(xí)、教輔教參等手段，與教材編寫(xiě)者對(duì)話，弄懂教材編寫(xiě)者編入這篇文章的意圖。在這樣的充分對(duì)話之后，教師才能夠發(fā)揮好“主導(dǎo)作用”，引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略漢語(yǔ)言的神奇與魅力，展開(kāi)高效而充滿活力的對(duì)話閱讀教學(xué)。

（三）學(xué)生與文本的對(duì)話——進(jìn)行充分有效的“預(yù)習(xí)”

對(duì)于學(xué)生與文本的對(duì)話，葉圣陶先生十分強(qiáng)調(diào)“預(yù)習(xí)”，也就是在進(jìn)入師生對(duì)話、生生對(duì)話的課堂閱讀教學(xué)活動(dòng)之前，學(xué)生一定要先與文本進(jìn)行充分有效的對(duì)話。

課前學(xué)生與文本進(jìn)行充分有效的對(duì)話作用巨大。首先，“教學(xué)生預(yù)習(xí)， 最要緊還在讓他們動(dòng)天君。他們動(dòng)了天君，得到理解，當(dāng)討論的時(shí)候見(jiàn)到自己的理解與討論正相吻合，便有獨(dú)創(chuàng)成功的快感；或見(jiàn)到自己的理解與討論結(jié)果不甚相合，就作比量短長(zhǎng)思索；并且預(yù)習(xí)的時(shí)候絕不會(huì)沒(méi)有困惑，困惑而沒(méi)法解決，到討論的時(shí)候，就集中了追求解決的注意力。這種快感、思索與注意力足以鼓動(dòng)閱讀的興趣，增進(jìn)閱讀的效果，都有很高的價(jià)值”。其次，便于教師重導(dǎo)精講，提高教學(xué)效率?！啊處熤灰龑W(xué)生預(yù)習(xí)之后，給他們糾正，補(bǔ)充，闡發(fā)；唯有如此，學(xué)生在預(yù)習(xí)的階段既鍛煉自己讀書(shū)，在討論的階段又得到切磋琢磨的實(shí)益，他們閱讀書(shū)籍的良好習(xí)慣才會(huì)漸漸養(yǎng)成”。最終才能保證師生對(duì)話、生生對(duì)話的高質(zhì)量展開(kāi)。

反之，“如果準(zhǔn)備不充分，往往會(huì)與虛應(yīng)故事的集會(huì)一樣，或是等了好久沒(méi)有一個(gè)人開(kāi)口，或是有人開(kāi)了口只說(shuō)一些不關(guān)痛癢的話。教師在無(wú)可奈何的情形之下，只得不再要學(xué)生發(fā)表什么，只得一個(gè)人滔滔汩汩地講下去”。這樣就成了老師的“獨(dú)角戲”，根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的要求。只有每一個(gè)學(xué)生都對(duì)文本作了深入的思考，有了自己的獨(dú)特體驗(yàn)，在交流的過(guò)程中，才能達(dá)到深化文本、活躍思維、提升思想的效果。

二、讀者之間的對(duì)話

（一）學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話——養(yǎng)成討論問(wèn)題的“習(xí)慣”

葉圣陶認(rèn)為要使課堂對(duì)話得以順利展開(kāi)，除了在課前進(jìn)行充分有效的“預(yù)習(xí)”，“還得讓學(xué)生在平時(shí)養(yǎng)成討論問(wèn)題、發(fā)表意見(jiàn)的習(xí)慣。聽(tīng)取人家的話，評(píng)判人家的話，用不多不少的話表白自己的意見(jiàn)，用平心靜氣的態(tài)度比堪自己與人家的意見(jiàn)，這些都要?dú)v練的。如果沒(méi)有歷練，雖然胸中仿佛有一點(diǎn)準(zhǔn)備，臨到討論是不一定敢于發(fā)表的”。葉圣陶一語(yǔ)中的，習(xí)慣的養(yǎng)成并非一朝一夕之事。要養(yǎng)成討論問(wèn)題的“習(xí)慣”，教師就要舍得給學(xué)生提供“歷練”的機(jī)會(huì)，主動(dòng)給學(xué)生搭建討論問(wèn)題的平臺(tái)，積極為學(xué)生創(chuàng)造大膽說(shuō)話的氛圍。

要實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的真正對(duì)話，突顯學(xué)生的主體地位，教師必須創(chuàng)設(shè)一個(gè)民主和諧的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，并在合理安排教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，給學(xué)生留有思考和對(duì)話的空間。對(duì)于學(xué)生的不同見(jiàn)解，要給學(xué)生以充分表達(dá)的機(jī)會(huì)，同時(shí)允許學(xué)生保留不同的意見(jiàn)，讓學(xué)生在民主、開(kāi)放的對(duì)話過(guò)程中明辨是非，增強(qiáng)理解力和識(shí)別力，碰撞出思維的火花，嘗試到成功的喜悅，養(yǎng)成討論問(wèn)題的“習(xí)慣”，形成平等對(duì)話的能力。

（二）教師與學(xué)生的對(duì)話——做好平等對(duì)話的“首席”

“這當(dāng)兒，教師猶如集會(huì)中的主席，排列討論程序的是他，歸納討論結(jié)果的是他。不過(guò)他比主席還多負(fù)一點(diǎn)責(zé)任，學(xué)生預(yù)習(xí)如有錯(cuò)誤，他得糾正，如有缺漏，他得補(bǔ)充，如有完全沒(méi)有注意到的地方，他得指出來(lái)，加以闡發(fā)?！比~圣陶的這段話告訴我們，在生生對(duì)話的過(guò)程中，教師不僅要擔(dān)當(dāng)起組織者和傾聽(tīng)者的角色，還要適度參與，做好平等對(duì)話的“首席”：當(dāng)討論結(jié)束時(shí)，教師可以做一個(gè)簡(jiǎn)明的總結(jié)并板書(shū)出來(lái)，方便學(xué)生記錄和課后復(fù)習(xí)；當(dāng)學(xué)生在對(duì)話的過(guò)程中圍繞枝節(jié)問(wèn)題耗時(shí)過(guò)多，或者出現(xiàn)事實(shí)性錯(cuò)誤的時(shí)候，教師就要出面干預(yù)、引領(lǐng)和啟發(fā)；當(dāng)學(xué)生經(jīng)過(guò)預(yù)習(xí)、討論、引導(dǎo)還弄不明白的，教師要“簡(jiǎn)單扼要地講五分鐘到十分鐘”……可見(jiàn)，教師適當(dāng)?shù)恼T導(dǎo)和提示在課堂中發(fā)揮的作用不容忽視。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出：“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為……不應(yīng)該以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)該以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考；要善于通過(guò)合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問(wèn)題，但也要防止用集體討論來(lái)代替?zhèn)€人閱讀?！?/p>

無(wú)論是新課標(biāo)的闡述，還是葉圣陶的看法，都不約而同地反對(duì)傳統(tǒng)逐句講解的教法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和教師的主導(dǎo)性。葉圣陶說(shuō)：“教師引導(dǎo)學(xué)生用心閱讀，宜揣摩何處為學(xué)生所不易領(lǐng)會(huì)，即于其處提出問(wèn)題，令學(xué)生思之，思之而不得，則為講明之?！笨傊敖處熤鲗?dǎo)作用在就學(xué)生已有之能力水平而適當(dāng)提高之，使能逐步自己領(lǐng)會(huì)課文之內(nèi)容與語(yǔ)言之運(yùn)用，最后達(dá)到不待教師之講解而自能閱讀”。

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，我國(guó)一代教育大師葉圣陶的閱讀教學(xué)理論、蘇聯(lián)著名文學(xué)理論家巴赫金的對(duì)話理論與新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念是有很多相容相通之處，兩位“巨人”的思想理念具有難能可貴的前瞻性。我們?cè)诰囱?、懷念兩位前輩的同時(shí)，更重要的是把他們的教育觀念貫徹到平時(shí)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中來(lái)，在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)新課程改革的理念，開(kāi)展讀者與文本之間、讀者與讀者之間的多重對(duì)話，綜合提高學(xué)生的閱讀能力。