紀學(xué)鋒

閱讀教學(xué)是教師引領(lǐng)學(xué)生圍繞著文本進行深入對話的過程。教學(xué)目標的確定、教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)策略的選擇都必須要建立在對文本準確解讀的基礎(chǔ)上。因此，教師在實施教學(xué)之前，必須要對課文的內(nèi)容主旨、結(jié)構(gòu)形式、語言特點進行深入的解讀揣摩，遴選出貼近學(xué)生認知實際的教學(xué)支點，為學(xué)生核心能力的提升奠定基礎(chǔ)。

一、關(guān)注言語形式，開掘教學(xué)價值

我們常說文章要寫得有血有肉，其實就是說文章要有鮮活的內(nèi)容和獨到的語言形式。教師對文本的解讀也就應(yīng)該從這兩個方面入手。首先，對于教學(xué)內(nèi)容而言，可以在初讀過程中整體感知、概括文本的主要內(nèi)容，探尋蘊藏其間的思想價值與內(nèi)涵；然后，教師可以從語言的言語形式入手，注重對文本關(guān)鍵性詞語的品味辨析，感知作者的遣詞造句的獨運匠心，為學(xué)生品析語言奠定堅實的基礎(chǔ)。

如在教學(xué)《把我的心臟帶回祖國》這篇課文時，教師可以緊扣文題進行提問：是誰要把自己的心臟帶回祖國？“把自己的心臟帶回祖國”表達了怎樣的情感？為什么要將自己的心臟帶回祖國？……隨后，教師通過對問題的梳理，感受整篇文本“介紹背景——河畔話別——奮力創(chuàng)作——彌留之際——最終結(jié)果”的結(jié)構(gòu)和脈絡(luò)。而在聚焦“河畔話別”這一段落時，教師可以緊扣課文中的核心詞語，引導(dǎo)學(xué)生從“詠唱”“緊緊握住”“無論……都……”“深情”“回望”“疾馳”等詞語來逐步解讀，讓學(xué)生在不斷體驗中感受人物內(nèi)心依依不舍和無限眷戀之情，從而為學(xué)生借助語言走進文本內(nèi)核，搭建文本品析的整體框架奠定基礎(chǔ)。

在我們傳統(tǒng)教學(xué)習慣中，很多教師都是將文本解讀聚焦在文本的內(nèi)容上，導(dǎo)致學(xué)生對文本語言的品析著力不多。閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是語言的教學(xué)，只有實現(xiàn)從關(guān)注內(nèi)容向關(guān)注形式的轉(zhuǎn)變，才能真正為學(xué)生核心能力的提升服務(wù)。

二、廣泛拓展聯(lián)系，延伸教學(xué)價值

我國著名的語文教育專家葉圣陶曾經(jīng)指出：教材無非就是個例子。很多教師認為，課文作為例子的價值在于為學(xué)生提供了研讀感知的平臺，展現(xiàn)了作者獨到的寫作技巧。因此，我們應(yīng)該將教材文本中的例子以類型文本的方式加以審視，即從一篇文本的特點出發(fā)，為學(xué)生探尋這一類型的文本特點提供支撐，為課堂教學(xué)的整體性效益廣泛拓展聯(lián)系奠定基礎(chǔ)。

以說明文的教學(xué)為例，蘇教版教材先后編排了《恐龍》《航天飛機》《神奇的克隆》《埃及的金字塔》《秦兵馬俑》《麋鹿》《海洋——21世紀的希望》等說明性文章。在教學(xué)某一篇文本時，我們不能將解讀的眼光局限在這一篇說明文上，而要通過前后的縱向聯(lián)系與比較，探尋某一篇獨到的教學(xué)價值點，從而為整體感知這一類文本的特點奠定基礎(chǔ)。

如在教學(xué)《埃及的金字塔》一文時，教師可以從之前教學(xué)過的典型說明文《恐龍》入手。在深入對比中意識到，三年級的《恐龍》旨在引領(lǐng)學(xué)生初步接觸說明文，并感性了解說明的語言特點和說明方法。而在這篇《埃及的金字塔》一文中，各種典型的說明方法學(xué)生早已熟悉，我們就不能將感知、了解說明方法作為教學(xué)的重點，而要結(jié)合具體的語境，引領(lǐng)學(xué)生深入文本感受說明方法所形成的表達效果，并通過情境的創(chuàng)設(shè)為學(xué)生實踐運用搭建平臺，從而廣泛拓展聯(lián)系，以期延伸其教學(xué)價值，從而為課堂教學(xué)的整體性效益奠定基礎(chǔ)。

三、深入類比原文，豐富教學(xué)價值

教材是學(xué)生語文學(xué)習的權(quán)威性載體，更是教師進行閱讀教學(xué)的重要平臺。眾所周知，入選教材的課文要么已經(jīng)被編者進行了適當?shù)男薷?，要么就是選自原著的一個章節(jié)或片段。這在無形之中，為閱讀教學(xué)提供了可貴的資源。因此，教師可以利用文本解讀之際，深入研讀、比較教材文本與原文之間的不同，明晰教材編者如此修改的用意。

如《三打白骨精》這篇課文選自四大名著之一的《西游記》。為了縮短學(xué)生與原著之間的認知差距，編者對原著進行了大量的刪減與改編。筆者在解讀文本時，認真對照閱讀了《西游記》的原文，發(fā)現(xiàn)編者主要從三個維度進行了修改：1.大量以環(huán)境描寫的文言古句被刪除；2.書中人物的大量對話；3.個別獨到經(jīng)典的用詞。編者有著自己的思考，但筆者以為從學(xué)生實際出發(fā)，有些內(nèi)容完全可以成為課堂教學(xué)的有益部分。描寫環(huán)境的文言古句，可以引領(lǐng)學(xué)生在適當朗讀中進行積累；吳承恩所運用的部分詞語更加精準妥帖，如描寫豬八戒饞樣時，編者將原文中的“拱倒”改成了“奪過”，原文中的用詞與豬八戒的形象更為接近，形象地再現(xiàn)了豬八戒急不可耐的模樣。

將這些被編者刪除或者修改的內(nèi)容，通過教師對原著的閱讀對比，就不難發(fā)現(xiàn)這些完全可以成為引領(lǐng)學(xué)生感知、積累與內(nèi)化的有效資源。因此，文本解讀需要我們從更廣闊的視野和最平和的心境出發(fā)，才能為閱讀教學(xué)探尋更好的教學(xué)價值點奠定基礎(chǔ)。

總之，閱讀教學(xué)的過程就是教師引領(lǐng)學(xué)生圍繞著文本進行深入對話的過程。只有深入、準確的解讀定位，我們才能發(fā)掘課文中所蘊藏的教學(xué)價值。因此，我們必須要在解讀過程中克服內(nèi)容意蘊的禁錮，突破教材文本的局限，延伸文本類型的限制，以更多維的視角關(guān)注文本、解讀文本，從而促進學(xué)生學(xué)習效益的不斷提升。

作者簡介：江蘇省如皋市如城小學(xué)語文教師。