陸杰紅

幾年前，一次偶然的機會筆者發(fā)現(xiàn)這么一個情況：才過半個學期，某教學點兩個班的數(shù)學內(nèi)容已上了五分之四，只差一個單元就上完了。經(jīng)了解，該班的數(shù)學教師是一位剛?cè)寺毑痪玫男率纸處?。最近一年，借我校舉辦“尚美之行-精品課堂”活動的機會，筆者近距離觀察了諸多新手教師的課，發(fā)現(xiàn)新手教師中對教學進度把握不準、對新教材解讀不到位的現(xiàn)象并非個例。新手教師解讀教材時經(jīng)常會出現(xiàn)如下幾個方面的“盲人摸象”的現(xiàn)象。

一、以偏概全

由于對教材的編寫意圖缺乏深入的認識，有些教師對教材的處理簡單膚淺，教學中只關(guān)心數(shù)學結(jié)論的得出而忽視了對問題全貌的思考，犯了以偏概全的毛病。如一位新手教師在教學人教版數(shù)學四年級下冊《三角形的內(nèi)角和》這一內(nèi)容時，讓學生課前任意準備一個三角形。學生大都準備了較為熟悉的銳角三角形和直角三角形。在課堂上，教師讓學生通過量一量、折一折、拼一拼的方式發(fā)現(xiàn)這些三角形的內(nèi)角和都是180度，便把“三角形內(nèi)角和都是180度”的結(jié)論板書到黑板上，關(guān)于“三角形的內(nèi)角和”的探討在此處戛然而止。在這節(jié)課上，該新手教師把銳角三角形、直角三角形內(nèi)角和的規(guī)律當成了所有三角形內(nèi)角和的共性，沒有意識到鈍角三角形的內(nèi)角和在學生的探索中是缺位的。而人教版四年級教材中明確要求“畫幾個不同類型的三角形。量一量，算一算，三角形3個內(nèi)角的和各是多少度”。（例題圖片見圖1）

“畫幾個不同類型的三角形”是建立在學生已經(jīng)學過“三角形的分類”這一知識基礎(chǔ)之上提出來的，學生已經(jīng)明確知道三角形分為銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形三類，教材的編寫意圖也是要求從三類三角形中展開探索，進行完全歸納，如果新手教師沒有認識到這些，就會犯以偏概全的錯誤。

二、斷章取義

新課程標準中一個顯著的變化即是教學內(nèi)容的“螺旋上升”，一些重要的數(shù)學概念和數(shù)學思想方法在不同的年段反復出現(xiàn)、逐級加深，體現(xiàn)了對不同年齡學生的不同要求。有些新手教師因為缺乏大循環(huán)教學的經(jīng)驗，對小學一至六年級教材也沒有認真研讀，所以在教學中容易出現(xiàn)斷章取義的毛病。如一位新手教師在教學一年級下冊《用人民幣解決問題》中的例7“用13元正好可以買下面哪兩種雜志？（《我是小學生》5元，《畫報》6元，《卡通世界》8元，《連環(huán)畫》7元）（例題見圖2）”時，她將教學重點定位為理解關(guān)鍵詞“正好”“兩種”，而對教材中呈現(xiàn)的學生思考的幾種情形——嘗試、羅列、調(diào)整沒有引起足夠的重視，對教學中的難點“不遺漏不重復”列舉的方法也沒有組織學生展開探究。該教師在反思中說是“兩個一位數(shù)相加，學生很容易得出答案，就覺得沒有探究的必要了”。該新手教師沒有意識到，重要的數(shù)學思想的教學往往不是“一步到位”，而是要一步一個腳印分級遞進地進行?！芭帕薪M合”的思想在小學數(shù)學中有三次安排，第一次安排是在一年級的“用人民幣解決問題例7”，這是較簡單的排列組合。第二次安排是在二年級上冊的“數(shù)學廣角搭配（一）”：用1、2和3組成兩位數(shù)，每個兩位數(shù)的十位數(shù)和個位數(shù)不能一樣，能組成幾個兩位數(shù)？這是稍復雜的排列組合。第三次安排是在三年級下冊的“數(shù)學廣角”：用3件上裝和兩件下裝搭配，每次只能穿一件上裝和一件下裝，一共可以有多少種不同的穿法？這也是稍復雜的排列組合問題。由此可見，如果在一年級中不滲透簡單的搭配思想是不合理的。

三、“形”同虛設(shè)

數(shù)形結(jié)合歷來是數(shù)學中很重要的思想，“形”是“數(shù)”探究過程中的腳手架。課改之前小學數(shù)學教材就十分強調(diào)用線段圖分析問題，課改之后也注重數(shù)形結(jié)合的思想滲透，但“形”的呈現(xiàn)方式更豐富，更貼合小學生的年齡特點，而不僅僅是抽象的線段圖了。新教材中有直觀的圖，如實物圖、情境圖等，有抽象的圖，如色條圖、線段圖等。新手老師比較注重引導學生去讀容易看懂的實物圖、情境圖，但對色條圖、線段圖卻不夠重視，以為可有可無，從而導致這些抽象圖“形”同虛設(shè)。如一位新手教師在教學二年級下冊第53頁的“混合運算”例4時，設(shè)計了如下教學內(nèi)容（例題見圖3）：

該教師只是引導學生從情境圖的文字中理解“剩下的有多少個面包”及“剩下的每次烤9個，還要烤幾次”，而沒有利用色條圖或其他手段幫助學生分析題意，從而導致學生對混合運算中“先算小括號中的減法，再算小括號外的除法”這一提法疑惑重重。而為了幫助學生解開疑惑，該教師只能再反復講解。該教師在教學中沒有體會教材中兩次出現(xiàn)色條圖的意圖：第一次利用色條圖提取已知信息（深色條部分）和未知信息（淺色條部分）；第二次利用色條圖理解題意。借助色條圖，學生可以感悟到解決問題的先后順序：先求剩下的面包個數(shù)（用減法計算），再求剩下的面包個數(shù)每次烤9個，烤幾次（用除法計算），進而理解混合運算（90-36）÷9中小括號的大作用。該教師在教學中重結(jié)論輕分析的思想導致了“形”的失效。

四、“一鍋燴”

一般來說，每個單元的教學內(nèi)容都有相應(yīng)的教學時間安排，教師在教學中可根據(jù)班級的學情作適當?shù)奈⒄{(diào)，但不能一味地為了趕進度而把不同的知識點塞在同一節(jié)課中，造成“一鍋燴”的現(xiàn)象。這樣做不僅會影響教學效果，而且會加重學生的學習負擔。如一位新手教師在教學三年級下冊《數(shù)學廣角》時就把例1、例2和例3放在同一節(jié)課（35分鐘）中。（例題圖片分別見圖4、5、6）

在上述三個問題中，例1、例2均屬于用乘法原理解決的問題，例3則屬于用加法原理解決的問題，放在同一節(jié)課中教學，知識點多，容易造成學生思維混亂。

新手教師由于從教時間短，教學經(jīng)驗不足，再加上沒能對教材進行深入閱讀和思考，因而對教材的把握容易產(chǎn)生偏差。要解決新手教師解讀教材的“盲人摸象”問題，一方面需要新手教師自身加強學習，深入鉆研教材，多觀摩名師課堂；另一方面需要學校在新手教師培訓工作中有所作為，如多開展師徒結(jié)對、同伴互助及學校教科研管理人員長時間的跟蹤指導等活動，從而幫助新手教師縮短“摸著石頭過河”的時間，盡快成為教學的骨干力量。

（責編 黎雪娟）