李麗

摘 要 “有感情朗讀”成為語文課堂教學(xué)的一塊“遮羞布”和一貼“膏藥”，從而造成感情的泛濫和朗讀的逼仄。本文就“有感情朗讀課文”談?wù)勛约旱挠^點(diǎn)。

關(guān)鍵詞 高中語文 朗讀 感情

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-7661（2017）09-0016-02

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》非常重視朗讀， “正確、流利、有感情地朗讀”這個要求貫穿整個義務(wù)教育階段。當(dāng)人們都熱衷于為“有情感朗讀”出謀劃策時，很少有人作出真誠的懷疑與善意的提醒，結(jié)果“糟糕透了”?！坝懈星槔首x”成為語文課堂教學(xué)的一塊“遮羞布”和一貼“膏藥”，從而造成感情的泛濫和朗讀的逼仄。

一、“有感情朗讀”的再思考：“有感情朗讀”是剛性指令還是彈性要求？

作為經(jīng)濟(jì)學(xué)概念的剛性需求在理論上呈一條直線，即不受價格變動的影響。如食鹽，它不僅是必需品，而且不可替代；彈性需求相對于剛性意指會隨著某些情況的改變而改變的需求。從而反觀“有感情朗讀”，它在語文教學(xué)過程中到底扮演一個什么樣的角色？起到一個什么作用？它是否不能替代？假如“有感情朗讀”是剛性指令，那些朗讀能力不強(qiáng)或沒有朗讀能力的學(xué)生（如結(jié)巴、啞巴）如何表達(dá)感情？他們是否就因此而沒有感情？如何關(guān)照他們？還有一些諸如說明文要如何在朗讀中表達(dá)感情？又是否需要表現(xiàn)感情昵？假如“有情感朗讀”是彈性需求，那么如何界定剛性的作用邊界和彈性的功能領(lǐng)地？它是否有存在的客觀依據(jù)？什么能成為替代品？這種替代品服務(wù)于學(xué)生還是教師？

二、“有情感朗讀”的實(shí)質(zhì)分析

朗讀是把文字轉(zhuǎn)化為有聲語言的一種創(chuàng)造性活動，是一種出聲的閱讀方式。所謂“有感情朗讀”在樸素的語文視野里，往往可以簡單地理解為“聲情并茂”?！袄首x”是行為方式，“有情感”是表現(xiàn)方式。在心理實(shí)質(zhì)上來看，“有情感朗讀”涉及認(rèn)知、情感、態(tài)度等領(lǐng)域，是一種元認(rèn)知活動，是一種對文本意義的構(gòu)建。“有情感朗讀”作為目標(biāo)呈現(xiàn)，在評價時卻以“朗讀有感情”或“朗讀沒有感情”呈現(xiàn)，這就牽扯出另外的糾結(jié)：是通過朗讀表達(dá)有感情還是以有感情指導(dǎo)朗讀？甚至還可以更寬泛一些：是讀還是朗讀？有感情一定要讀出來嗎？讀出來的就有感情嗎？如果是通過朗讀表達(dá)情感，那么除了朗讀之外的默讀、聽、說與可以有感情的，如果看得流淚了，聽得起雞皮疙瘩了，說得慷慨激昂等等。如果是以有感情指導(dǎo)朗讀，要讀出誰的感情呢？是誰的感情作指導(dǎo)？

三、“有感情朗讀”的認(rèn)知厘正

以上的再思考和分析凸顯出“有感情朗讀”這個命題存在著某種偏頗，必須在認(rèn)知上給予厘正，這樣的厘正很有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

1.以“美讀”或“用心讀”代替“有感情朗讀”會更合理

“有感情朗讀”這種提法就有本身的狹隘性，容易弱化感知、想象與思維等因素在朗讀中的協(xié)同作用。因?yàn)槔首x者在情感上首先就是以一種頂禮膜拜式的“欣賞者”的姿態(tài)去揣摩，甚至迎合作品的感情基調(diào)，他們沒有用自己的心智去深入理解和評價，對文本的理解難免單一；教師的指導(dǎo)缺乏對讀者完整心智的尊重和開發(fā)。其二，這種提法也容易同化“情感”與“感情”，把態(tài)度當(dāng)做情感體驗(yàn)產(chǎn)生的條件，混淆“有情感朗讀”與“讀出情感”的區(qū)別。其三，這種提法還有漠視那些沒有語言表達(dá)功能的弱勢群體的嫌疑。

2.“有情感朗讀”的功能與意義有限

“有感情朗讀”的初衷是讓學(xué)生走進(jìn)文本的生命與作者的心靈獲得自己獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，通過朗讀的方式再現(xiàn)并形成相應(yīng)的技能。但真正給予生命感悟的高層次閱讀，本身是不會想到要有感情朗讀的，而且這種理解與感悟也不一定能通過朗讀體現(xiàn)出來。加上并非所有的課文、所有的學(xué)生都適合和善于有感情朗讀，因此它不應(yīng)該成為評價語文課堂教學(xué)的最終方式。如果為朗讀而朗讀，為有感情而有感情，就把手段當(dāng)作目的，不僅功能有限，意義也不大。

3.“有感情朗讀”是在一定條件下的一個過程

“有感情朗讀”不是一蹴而就的過程，不可能是教師示范、引導(dǎo)、點(diǎn)撥學(xué)生就能學(xué)會的。它是建立在情境、語境、心境的基礎(chǔ)上遵循感知——理解——內(nèi)化——共鳴的過程，即見文生情，情之所至，以情帶聲，聲情并茂。這個過程可能是緩慢的，反復(fù)的，起伏的，需要時間，需要耐心。

4.“有感情朗讀”的評價是兩難困境

“有感情朗讀”評價的兩難困境在于目標(biāo)陳述呈現(xiàn)整體性，而評價點(diǎn)在于“有感情”與“朗讀”的博弈?？茖W(xué)評價尺度只能關(guān)照到“朗讀”的行為方式，而靈動內(nèi)斂的“有感情”則很難衡量與描述，不同的人，不同的角度，不同的閱歷，不同的時間都會有各自不同的參照。這里有兩種情況：一是學(xué)生動聽的朗讀下內(nèi)心依然空無一物；另外一種是學(xué)生自認(rèn)動情的體驗(yàn)因朗讀的差強(qiáng)人意而得不到表現(xiàn)與認(rèn)可。教師作為評價主體只能以主觀出發(fā)而難、洞察學(xué)生內(nèi)心，作出的判斷可能有失公允，甚至和學(xué)生相矛盾。于是評價難，難在客觀真實(shí)，不評價也難，難在不能放棄。這就要求教師的教學(xué)智慧，謹(jǐn)慎而又開放地面對學(xué)生的“有感情朗讀”。

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（責(zé)任編輯 曾 卉）