胡詩(shī)穎

〔摘要〕情緒智力是當(dāng)前的一個(gè)研究熱點(diǎn)。本文對(duì)當(dāng)前情緒智力的測(cè)量工具研究進(jìn)行了梳理，介紹了主要的情緒智力測(cè)量問(wèn)卷及其在情緒智力研究發(fā)展中的局限，對(duì)新的測(cè)量范式——情境判斷測(cè)驗(yàn)在情緒智力測(cè)量中的應(yīng)用進(jìn)行了分析。

〔關(guān)鍵詞〕情緒智力測(cè)量；情境判斷測(cè)驗(yàn)；應(yīng)用

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2017）11-0004-05

一、情緒智力的概念

情緒智力是當(dāng)前的一個(gè)研究熱點(diǎn)，其理論主要有能力取向、混合取向與人格取向三種，其中能力取向?qū)⑶榫w智力視為一種認(rèn)知能力，人格取向則將其視為一種低階的人格特質(zhì)，混合取向的定義則混亂復(fù)雜，是預(yù)測(cè)成功的集合體。作為一個(gè)獨(dú)立提出的概念，其內(nèi)涵應(yīng)是獨(dú)一無(wú)二的，不能與其他概念相混淆，反映的也應(yīng)是一種單一的、基本的心理現(xiàn)象，并且要有其獨(dú)特的發(fā)生機(jī)制。因此，情緒智力從能力取向定義是比較合理的，即以情緒信息為操作對(duì)象的一系列認(rèn)知能力，Mayer 與 Salovey[1]將其定義為“情緒感知與表達(dá)能力、情緒認(rèn)知促進(jìn)能力、情緒理解與分析能力、情緒反思性調(diào)節(jié)能力”。

二、情緒智力的測(cè)量

（一）情緒智力測(cè)量工具簡(jiǎn)介

情緒智力的測(cè)量工具很多，但理論取向不盡相同，質(zhì)量也良莠不齊。以下簡(jiǎn)要介紹能力取向比較常用的幾個(gè)問(wèn)卷。

1.情緒智力量表（EIS）

Schutte，Malouff和Hall等人[2]根據(jù)Mayer 與 Salovey 1990年的情緒智力模型開(kāi)發(fā)了 EIS 量表（Emotional Intelligence Scale，簡(jiǎn)寫為EIS），是目前使用較為廣泛的情緒智力量表之一。EIS是一份自陳問(wèn)卷，初始為62題，因素分析后保留33題。量表有三個(gè)因子：情緒評(píng)價(jià)與表達(dá)、情緒調(diào)節(jié)及情緒應(yīng)用。EIS采用5點(diǎn)計(jì)分，1=“完全不同意”，5=“完全同意”，其中反向計(jì)分3道，總分越高則情緒智力越高。Schutte等人[2]使用該量表對(duì)某社區(qū)的328名被試進(jìn)行測(cè)評(píng)，結(jié)果顯示其內(nèi)部一致性系數(shù)為 0.90，兩周后的重測(cè)信度為0.78。目前，國(guó)內(nèi)使用較廣泛的是王才康對(duì)EIS的翻譯版本。

2.多因素情緒智力量表（MEIS）

多因素情緒智力量表（The Multifactor Emotional Intelligence Scale，簡(jiǎn)稱MEIS）是根據(jù)Mayer和Salovey根據(jù)其1997年的情緒智力模型編制的。該量表要求被試完成一系列任務(wù)，以行為表現(xiàn)為基礎(chǔ)評(píng)估人們的情緒智力水平。

在計(jì)分上，該量表采用了公眾計(jì)分和專家計(jì)分兩種方式，即以被試樣本選項(xiàng)比例或者專家事前評(píng)定的得分比例作為計(jì)分鍵。量表總計(jì)292個(gè)題目，包括四個(gè)因子、十二項(xiàng)任務(wù)。分別是：情緒感知（4）、情緒促進(jìn)思維（2）、情緒理解（4）與情緒管理（2）。在成人與青少年群體檢測(cè)后發(fā)現(xiàn)，所有任務(wù)之間呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，且情緒智力隨著年齡的增長(zhǎng)而有所提高。然而因素分析結(jié)果并沒(méi)有完全支持假設(shè)的4個(gè)因子的構(gòu)架，“情緒促進(jìn)思維”這個(gè)因子沒(méi)有得到支持[3]。

該量表的總分α系數(shù)為 0.96，十二項(xiàng)任務(wù)的內(nèi)部一致性系數(shù)范圍為0.35～0.94。只有“情緒感知”維度的4 項(xiàng)任務(wù)在兩種不同的計(jì)分方式下內(nèi)在一致性系數(shù)大于0.75。在效度方面，它與智力、生活滿意度等許多標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)相關(guān)。

3.Mayer-Salovey-Caruso情緒智力量表（MSCEIT）

2000年，Mayer等人在MEIS的基礎(chǔ)上又研制出了新的情緒智力量表MSCEIT（Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test，簡(jiǎn)稱MSCEIT），并于2002年進(jìn)行了進(jìn)一步的修改（MSCIETV2.0）。MSCEIT采用傳統(tǒng)智力量表的形式，結(jié)果不依賴個(gè)人的主觀評(píng)估，而是反映了被試解決情緒問(wèn)題的實(shí)際操作能力水平。量表共 141 個(gè)項(xiàng)目，由4個(gè)分測(cè)驗(yàn)構(gòu)成，每一個(gè)分測(cè)驗(yàn)都包括兩個(gè)任務(wù)，共8個(gè)任務(wù)，采用專家計(jì)分法與公眾計(jì)分法計(jì)分。

信度檢驗(yàn)方面，Mayer等人報(bào)告情緒各維度信度在0.77～0.91之間，總體信度0.92，重測(cè)信度0.86[1]。但也有學(xué)者指出MSCEIT各量表的信度中等，且分量表也沒(méi)有很好的論證四個(gè)維度[4]。

效度檢驗(yàn)方面，眾多研究已證實(shí)MSCEIT與人格之間相關(guān)很低，甚至在某些情況下不相關(guān)[5]，與各種一般智力測(cè)驗(yàn)有充分的區(qū)分效度[6]。預(yù)測(cè)效度方面，臨床研究顯示MSCEIT與SCL-90-R的相關(guān)達(dá)到-0.38，在社會(huì)行為、心理行為等領(lǐng)域，也都有較好的預(yù)測(cè)效度[7]。

4. Wong和Law的情緒智力量表（WLEIS）

Wong，Law情緒智力量表（Wong and Laws Emo-tional Intelligence Scale）是黃熾森（Wong）和羅勝?gòu)?qiáng)[8]（Law）基于Mayer與Salovey 1997年的能力模型編制。該量表主要面向職場(chǎng)，采用Likert 7點(diǎn)量表計(jì)分，包括自我情緒評(píng)價(jià)、他人情緒評(píng)價(jià)、情緒調(diào)節(jié)和情緒運(yùn)用四個(gè)維度，共計(jì)16題。

信效度檢驗(yàn)顯示，四維度間的相關(guān)在0.13～0.42，α系數(shù)范圍為0.67～0.91。四維度與生活滿意度的相關(guān)在0.16～0.46，總分與生活滿意度的相關(guān)為0.35；他人情緒評(píng)價(jià)、情緒調(diào)節(jié)與智商呈顯著負(fù)相關(guān)；在因素分析中，情緒運(yùn)用、情緒調(diào)節(jié)分別與大五人格的神經(jīng)質(zhì)、責(zé)任感落在了同一個(gè)因素上，說(shuō)明二者有交叉。

5 其他取向的測(cè)量工具

除了能力取向，混合取向也開(kāi)發(fā)了不少的情緒智力測(cè)驗(yàn)。比較著名的有Bar-on的情商問(wèn)卷（EQ-i），Boyatzishe 和 Goleman的情緒能力問(wèn)卷（ECI360）、工作能力量表（WPQei）等，人格取向方面有Petrides 和 Furnham依據(jù)特質(zhì)情感能力理論編制的量表（TEIQue）?？傮w而言，當(dāng)前大多數(shù)量表仍采用Likert式自評(píng)，基于能力取向的最高行為測(cè)驗(yàn)仍有待發(fā)展。

（二）當(dāng)前情緒智力測(cè)量工具發(fā)展的局限

能力取向的測(cè)驗(yàn)主要是以Mayer和Salovey的三個(gè)模型為理論基礎(chǔ)進(jìn)行開(kāi)發(fā)，然而很多問(wèn)卷卻得到了完全矛盾的證據(jù)支持。比如MSCEIT的元分析結(jié)果只能測(cè)出三個(gè)因子，無(wú)法證明研究者自身的理論。對(duì)此，有的研究者更傾向于承認(rèn)一個(gè)不包括“情緒促進(jìn)思維”在內(nèi)的三因素結(jié)構(gòu)，而有的研究者則認(rèn)為模型不應(yīng)被接受[9]。又如EIS，國(guó)外很多研究者對(duì)其分析得到的維度都不一樣。Schutte認(rèn)為EIS是一個(gè)單維度的問(wèn)卷，然而，Petrides等人指出EIS單個(gè)因素解釋的方差太小，他們對(duì)其重新探索分析后，得出應(yīng)該有四個(gè)因子的結(jié)論。國(guó)內(nèi)諸多學(xué)者也對(duì)此進(jìn)行了研究，得到的因子數(shù)與因子結(jié)構(gòu)都略有差異[10]。

問(wèn)卷形式由于理論的差異也出現(xiàn)了明顯分歧，混合取向的測(cè)量主要采用Likert式自評(píng)，但也有部分能力取向的問(wèn)卷同樣采用這種自陳法，按照Petrides和Furnham的劃分，這部分問(wèn)卷實(shí)際測(cè)量的還是特質(zhì)情緒智力（TEI），真正以能力取向理論開(kāi)發(fā)的最高行為測(cè)驗(yàn)并不多。元分析結(jié)果顯示，二者測(cè)試的并非同一種結(jié)構(gòu)。多位學(xué)者驗(yàn)證，兩種測(cè)試之間的相關(guān)很低甚至不顯著[11]。在測(cè)驗(yàn)方式上，已有的情緒智力的客觀能力水平測(cè)量方法主要有情緒識(shí)別法、情緒推理法、情境判斷測(cè)驗(yàn)和默會(huì)知識(shí)測(cè)驗(yàn)法[12]，但編制和使用比例很小。國(guó)外的一些元分析顯示，在測(cè)量情緒智力對(duì)于青少年的心理失調(diào)關(guān)系時(shí)，32個(gè)研究中僅有8例選擇了情緒智力的客觀測(cè)量，且可供選擇的量表范圍極小[13]。

在量表的應(yīng)用性上，至今還缺乏一個(gè)具有較高信效度且簡(jiǎn)短實(shí)用的情緒智力量表。有些量表的項(xiàng)目過(guò)多過(guò)長(zhǎng)[14-15]，有些則適用范圍有限[16-17]。

綜上所述，現(xiàn)有的情緒智力測(cè)評(píng)工具，多數(shù)是對(duì)情緒智力去情境化的主觀測(cè)量，尋找和嘗試新的研究方法尤其是客觀測(cè)量范式以開(kāi)發(fā)更多有效的能力情緒智力測(cè)量工具對(duì)于情緒智力的研究具有較強(qiáng)的理論和現(xiàn)實(shí)意義。情境判斷測(cè)驗(yàn)就是一種行之有效的情緒智力客觀測(cè)量方式。

三、情境判斷測(cè)驗(yàn)

情境判斷測(cè)驗(yàn)（Situational Judgement Test，以下簡(jiǎn)稱SJT）是近二十年來(lái)諸多測(cè)量工具中最受重視的測(cè)評(píng)工具之一，其本質(zhì)是根據(jù)測(cè)量目的，能對(duì)不同構(gòu)念進(jìn)行測(cè)量的一種測(cè)量方法。它屬于一種低保真度的模擬，一般為給被試呈現(xiàn)一個(gè)特定的情境，并提供這一情境條件下可能產(chǎn)生的多種行為反應(yīng)，要求被試對(duì)這些行為反應(yīng)進(jìn)行判斷、評(píng)價(jià)和選擇，而后將被試的選擇依據(jù)事前設(shè)定的計(jì)分鍵進(jìn)行比較后賦分，根據(jù)評(píng)分結(jié)果判斷被試是否適合從事這項(xiàng)任務(wù)[18]。邱皓政將其在心理測(cè)驗(yàn)上的開(kāi)發(fā)歸納為題材的搜集、試題的設(shè)計(jì)、試題計(jì)分及最后的心理計(jì)量特征驗(yàn)證四步[19]。

（一）情境判斷測(cè)驗(yàn)的信度研究

內(nèi)部一致性信度可以是測(cè)量測(cè)驗(yàn)穩(wěn)定性的指標(biāo)，但研究表明，重測(cè)信度和平行信度可能更適合SJT測(cè)驗(yàn)的信度研究[20]。因?yàn)镾JT的測(cè)量本質(zhì)導(dǎo)致試題可能包含多向度且異質(zhì)的構(gòu)念，而內(nèi)部一致性的統(tǒng)計(jì)原理決定了它會(huì)低估了SJT測(cè)驗(yàn)的信度[21]。此外，試題數(shù)量也同樣會(huì)影響測(cè)驗(yàn)信度。有研究表明，大約需35道題以上，測(cè)驗(yàn)信度才容易大于0.7[22]。

（二）情境判斷測(cè)驗(yàn)的效度研究

國(guó)外有三個(gè)元分析對(duì)SJT測(cè)驗(yàn)的效度研究進(jìn)行了總結(jié)[23]。在效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度方面，由于SJT在人才選拔方面的大量使用，對(duì)其效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度的研究主要關(guān)注是否能夠很好地預(yù)測(cè)與工作相關(guān)的指標(biāo)。元分析顯示，情境判斷測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)與工作績(jī)效之間的相關(guān)為0.34。

結(jié)構(gòu)效度方面，SJT測(cè)驗(yàn)得分和一般智力之間的相關(guān)為0.31，說(shuō)明它在一定程度上測(cè)量的是一般智力，然而，還有一些變異是與一般智力無(wú)關(guān)的。指導(dǎo)語(yǔ)類型也會(huì)對(duì)SJT的結(jié)構(gòu)效度造成影響，知識(shí)型指導(dǎo)語(yǔ)測(cè)量的最佳行為，而行為型指導(dǎo)語(yǔ)測(cè)量的則是慣常的行為，必須根據(jù)測(cè)量目的選擇相應(yīng)的指導(dǎo)語(yǔ)類型。此外，SJT也可根據(jù)理論開(kāi)發(fā)專門測(cè)量特定構(gòu)念的測(cè)驗(yàn)，如同情心與種族優(yōu)越感、員工正直、團(tuán)隊(duì)合作等。

增益效度方面，McDaniel，Hartman，Whetzd和Grubb[24]對(duì)測(cè)驗(yàn)的增益效度進(jìn)行了元分析，研究結(jié)果顯示，情境判斷測(cè)驗(yàn)對(duì)認(rèn)知能力、人格以及這二者共同都具有一定的增益效度。

四、情境判斷測(cè)驗(yàn)在情緒智力研究中的應(yīng)用

現(xiàn)有的情緒智力研究中對(duì)SJT測(cè)驗(yàn)的應(yīng)用并不多。最早的使用來(lái)自于MSCEIT量表中對(duì)情緒管理分測(cè)驗(yàn)的兩個(gè)任務(wù)的測(cè)量。其中情緒管理任務(wù)共5題，以具體的情境為題干，下設(shè)4個(gè)行為反應(yīng)，要求被試根據(jù)情境要求選擇最有效的行為反應(yīng)；情緒關(guān)系任務(wù)共3個(gè)情境，下設(shè)3個(gè)反應(yīng)，要求被試判斷哪個(gè)是對(duì)另一個(gè)人的情緒進(jìn)行管理時(shí)最有效的行為。該分測(cè)驗(yàn)具有良好的信效度。但MSCEIT的其他維度，尤其是情緒感知分測(cè)驗(yàn)所采用的面部識(shí)別任務(wù)與風(fēng)景圖片識(shí)別任務(wù)更多的是一種投射而非能力任務(wù)。此外，采用公眾計(jì)分對(duì)MSCEIT的信效度可能也會(huì)造成一定影響。

針對(duì)MSCEIT的局限，2006年，MacCann[25]試圖在SJT測(cè)驗(yàn)的范式下，單純采用理論計(jì)分確定反應(yīng)項(xiàng)的正確答案，并嘗試編制了情緒理解情境測(cè)驗(yàn)（STEU）和情緒管理情境測(cè)驗(yàn)（STEM）。STEU采用理論計(jì)分法，以Rosemen的情緒評(píng)價(jià)模型為標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置工作、個(gè)人生活和抽象等三種情境42題測(cè)量14種情緒，每道題目有4個(gè)反應(yīng)項(xiàng)，但只有一個(gè)被定義為“正確答案”。情緒管理測(cè)驗(yàn)共有44個(gè)問(wèn)題，采用了反應(yīng)選擇和等級(jí)評(píng)定兩種計(jì)分格式。之后，MacCann 和 Roberts[26]在2008年進(jìn)行了實(shí)證研究，結(jié)果顯示，情緒智力的SJT 測(cè)驗(yàn)?zāi)軌蛴行ьA(yù)測(cè)考生的測(cè)驗(yàn)焦慮與壓力臨床癥狀，并提出 SJT 將是情緒智力、智商等認(rèn)知情緒能力與相關(guān)行為測(cè)量的重要典范。此后，逐漸有研究者開(kāi)始往這個(gè)方向發(fā)展。

2008年，F(xiàn)reudenthaler，Neubauer和Haller[27]以能力模型為基礎(chǔ)編制了情緒管理測(cè)驗(yàn)。按自身與他人兩種對(duì)象分為內(nèi)、外兩個(gè)分測(cè)驗(yàn)。他們研究了指導(dǎo)語(yǔ)類型對(duì)測(cè)驗(yàn)的影響。結(jié)果顯示，知識(shí)型指導(dǎo)語(yǔ)比行為型指導(dǎo)語(yǔ)更容易得分，說(shuō)明被試并非總是使用最大化的情緒管理。此外，知識(shí)型指導(dǎo)語(yǔ)測(cè)驗(yàn)與言語(yǔ)能力相關(guān)顯著，與人格測(cè)驗(yàn)的相關(guān)符合以往研究，行為型指導(dǎo)語(yǔ)測(cè)驗(yàn)則正好相反。行為型指導(dǎo)語(yǔ)測(cè)驗(yàn)在控制了人格和認(rèn)知能力因素的情況下，對(duì)抑郁和生活滿意度仍有增益效度。

Smieja，Orzechowski和Stolarski[28]認(rèn)為情緒智力不是一個(gè)單一結(jié)構(gòu)，SJT可能是對(duì)于情緒智力最好的測(cè)量選擇。2013年，他們采用主題專家法收集關(guān)鍵事件，針對(duì)印度各行各業(yè)的社會(huì)角色創(chuàng)設(shè)情境，在反應(yīng)項(xiàng)設(shè)置與賦分上采用三級(jí)反應(yīng)（1=最不看好：情況可能變得更糟，2=也許可取/不可取的：情況可能沒(méi)什么變化，3=最優(yōu)選：幾乎肯定是最能解決問(wèn)題的）。通過(guò)因素分析，最終得到一個(gè)46題3因素（對(duì)自身情緒、對(duì)別人情緒、與環(huán)境相關(guān)情緒）的情緒智力結(jié)構(gòu)。該量表的研究結(jié)果支持了以往對(duì)情緒智力情境判斷測(cè)驗(yàn)的假設(shè)。

徐曉燕[14]是國(guó)內(nèi)最早采用能力測(cè)驗(yàn)方式測(cè)評(píng)大學(xué)生情緒智力的。她的理論結(jié)構(gòu)雖然是一種綜合模型，但為了彌補(bǔ)自陳式量表的不足，在翻譯Goleman的量表的基礎(chǔ)上，結(jié)合國(guó)內(nèi)大學(xué)生的特點(diǎn)編制了20題的任務(wù)完成測(cè)驗(yàn)。該測(cè)驗(yàn)是將題干設(shè)為問(wèn)題解決情境，要求被試在3個(gè)反應(yīng)項(xiàng)中選出一個(gè)他在題干呈現(xiàn)情境下最可能采取的行為。3個(gè)選項(xiàng)依照情緒智力的高、中、低水平設(shè)置，分別賦值為3分、2分和1分。任務(wù)完成測(cè)驗(yàn)的擬合程度優(yōu)于自陳式量表，但對(duì)于前者是否比后者更適用以及兩者分?jǐn)?shù)如何統(tǒng)合，并未做出說(shuō)明。

許遠(yuǎn)理[29]在其情緒智力的三維結(jié)構(gòu)模型基礎(chǔ)上編制了一份視頻式量表。該量表從新聞報(bào)道節(jié)目中截取情緒信息材料，設(shè)計(jì)兩種題型：選擇題和判斷題，以Likert式5點(diǎn)計(jì)分評(píng)價(jià)自己對(duì)每個(gè)問(wèn)題的行為反應(yīng)傾向。計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)從“完全不能”到“完全能夠”分別得1～5分。該量表信效度驗(yàn)證結(jié)果良好。但情境（題干）并非被試群體（大學(xué)生）的典型情境，計(jì)分鍵的設(shè)置也有待商榷。此外，該量表的題目過(guò)長(zhǎng)過(guò)多，測(cè)評(píng)方式也不利于推廣應(yīng)用。

范會(huì)勇[30]在其博士論文對(duì)能力情緒智力的測(cè)量進(jìn)行了多項(xiàng)研究。他對(duì)MSCEIT的維度結(jié)構(gòu)與計(jì)分方法進(jìn)行了分析，認(rèn)為比例一致計(jì)分法在個(gè)人水平上存在偏差。他對(duì)徐曉燕混合取向的模型進(jìn)行了修訂，形成新的情緒智力能力取向的五因子模型，五個(gè)因子分別為情緒覺(jué)知、情緒評(píng)價(jià)、情緒適應(yīng)、情緒調(diào)控、情緒表現(xiàn)。他以此模型為基礎(chǔ)編制了大學(xué)生情緒智力的自陳問(wèn)卷與情境測(cè)驗(yàn)兩種量表。研究結(jié)果顯示，其借鑒傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)采用的0、1計(jì)分替代以前常用的公眾計(jì)分的做法是可靠的。其編制的大學(xué)生情緒智力情境測(cè)驗(yàn)（UEIST）的結(jié)構(gòu)效度、區(qū)分效度和預(yù)測(cè)效度均得到了數(shù)據(jù)的支持，但與言語(yǔ)能力的相關(guān)并不顯著。

王平[31]主要參照了EIS、MSCEIT和徐曉燕的任務(wù)完成測(cè)驗(yàn)編制了中學(xué)生情緒智力能力測(cè)驗(yàn)，包括四個(gè)分測(cè)驗(yàn)，對(duì)不同的情緒智力維度采用不同的客觀測(cè)量方式。其中情緒管理能力采用了SJT測(cè)驗(yàn)范式，根據(jù)高中生的真實(shí)生活、學(xué)習(xí)情況編制了不同的情境，包括自身情緒困擾情境、同伴交往情境和家庭情境。通過(guò)呈現(xiàn)這些情境，要求被試對(duì)每項(xiàng)反應(yīng)的有效性進(jìn)行5點(diǎn)評(píng)定，其計(jì)分也采用的公眾計(jì)分法。但其被試選取上過(guò)于有限（只有高一與高三），且題目數(shù)量太大，不利于問(wèn)卷的推廣。

綜上所述，雖然SJT測(cè)驗(yàn)對(duì)于情緒智力研究是一種行之有效的范式，但仍有待研究者們進(jìn)行更多更深入的研究。

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（作者單位：福建漳州立人學(xué)校，漳州，363000）

編輯/劉 揚(yáng) 終校/于 洪