高婧娟 夏 濤

（1華南師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院 廣東廣州 510631 2華南師范大學(xué)附屬中學(xué) 廣東廣州 510631）

0 引言

停留在對(duì)錯(cuò)的傳統(tǒng)作業(yè)評(píng)價(jià)僅注重結(jié)果的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生發(fā)展所起的作用較小，效率較低［1］。在該導(dǎo)向下的學(xué)生更加注重結(jié)果，忽略了對(duì)過(guò)程的分析。為了引導(dǎo)學(xué)生更多地關(guān)注知識(shí)的運(yùn)用過(guò)程，實(shí)現(xiàn)自我監(jiān)控，真正提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，筆者以“說(shuō)題”為切入點(diǎn)，進(jìn)行了初步嘗試?！罢f(shuō)題”是一種新的習(xí)題講評(píng)方法，通過(guò)學(xué)生“說(shuō)”出題目的考查知識(shí)，解題的要領(lǐng)、方法、步驟及自己的感悟等，進(jìn)而更多地關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程。本研究通過(guò)將習(xí)題與“說(shuō)題”相結(jié)合，編寫“說(shuō)題”材料，嘗試對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。

1 通過(guò)“說(shuō)題”進(jìn)行評(píng)價(jià)的實(shí)施過(guò)程

在華南師范大學(xué)附屬中學(xué)2015級(jí)高一（2）、（3）、（5）班共 136 名學(xué)生中實(shí)施“說(shuō)題”策略。“說(shuō)題”每周2次，分上半周和下半周，材料課后發(fā)放，次日回收，教師進(jìn)行批改。對(duì)于上半周的“說(shuō)題”材料，教師在課堂上進(jìn)行點(diǎn)評(píng)指導(dǎo)；對(duì)于下半周的“說(shuō)題”材料，教師通過(guò)文字反饋（包括點(diǎn)評(píng)和優(yōu)秀“說(shuō)題”案例）發(fā)放給學(xué)生，持續(xù)實(shí)施4個(gè)月。

2 通過(guò)“說(shuō)題”進(jìn)行評(píng)價(jià)的效果分析

2.1 學(xué)生“說(shuō)題”的具體要求及教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)“說(shuō)題”材料由題目和“說(shuō)題”情況2個(gè)部分組成，教師需要分別對(duì)2個(gè)部分進(jìn)行修改。其中，題目的批改教師需要對(duì)照參考答案給予相應(yīng)的分?jǐn)?shù)，“說(shuō)題”情況的批改教師需要制定自己的標(biāo)準(zhǔn)并統(tǒng)一執(zhí)行?！罢f(shuō)題”的思路一般為：第1步，“說(shuō)”核心概念，對(duì)題目進(jìn)行初步的定位；第2步，“說(shuō)”題目特色，整體上把握題目突破口；第3步，“說(shuō)”解題策略，完成對(duì)題目的解答；第4步，“說(shuō)”總結(jié)感悟，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。開始時(shí)，學(xué)生可能不熟悉說(shuō)題的基本要求，教師可以將上述環(huán)節(jié)設(shè)置成問(wèn)題提問(wèn)學(xué)生，循序漸進(jìn)引導(dǎo)學(xué)生。

每個(gè)學(xué)生都有不同的認(rèn)知，因此“說(shuō)題”不設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案，以學(xué)生能深入思考、提出自己的見(jiàn)解、分析總結(jié)歸納為優(yōu)秀。圖1是楊同學(xué)的“說(shuō)題”材料。第1步，“說(shuō)”核心概念，對(duì)應(yīng)第1題，主要看核心概念是否準(zhǔn)確、全面，準(zhǔn)確全面為優(yōu)秀，有遺漏或增添為良好，不能找出核心概念為不合格，楊同學(xué)找出了題目涉及的核心概念光合作用和呼吸作用，并結(jié)合題目進(jìn)行分析，該環(huán)節(jié)優(yōu)秀；第2步，“說(shuō)”題目特色，對(duì)應(yīng)第3題，主要看學(xué)生對(duì)題目特色的描述是否符合題目本身，根據(jù)符合程度依次為優(yōu)秀、良好、不合格，提倡學(xué)生從細(xì)節(jié)入手，密切聯(lián)系題目，禁忌空談，楊同學(xué)的作答結(jié)合題目，有自己的思考，因此該環(huán)節(jié)為優(yōu)秀；第3步，“說(shuō)”解題策略，第 2題、第 6題，“說(shuō)”解題策略包括有效信息 （圖示信息、表格信息、數(shù)字信息、隱含信息等）的獲取，不同類型信息的轉(zhuǎn)化（將表層信息轉(zhuǎn)化為與核心概念相關(guān)的專業(yè)表達(dá)），解題模式的形成（包括模式的選取、建立及修正），解題步驟的建立等，既有題目的解題思路梳理又有自己的歸納和思考為優(yōu)秀，僅梳理題目的解題過(guò)程沒(méi)有歸納和思考或僅歸納思考沒(méi)有進(jìn)行梳理題目的解題過(guò)程為良好，學(xué)生描述含糊不切題目為不合格，楊同學(xué)信息提取準(zhǔn)確，形成的解題策略具體、恰當(dāng)，因此該環(huán)節(jié)為優(yōu)秀；第4步，“說(shuō)”學(xué)習(xí)感悟主要指對(duì)題目和解題策略的總結(jié)及整體感悟等，例如反問(wèn)自己是否已用到所有條件，挖掘所有隱藏信息，自己的答案是否合理，是否還有更優(yōu)化的答案？例如第4題，該環(huán)節(jié)要求學(xué)生作答后進(jìn)行反思，只要學(xué)生的反思切合自己的作答情況并能總結(jié)相似題目的解答策略為優(yōu)秀，反思切合自己的作答情況但未能總結(jié)相似題目的解答策略為良好，反思脫離主題為不合格，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)楊同學(xué)為優(yōu)秀。根據(jù)以上4個(gè)方面，4個(gè)優(yōu)秀“說(shuō)題”情況為A＋，3個(gè)優(yōu)秀為A，2個(gè)優(yōu)秀或1個(gè)優(yōu)秀至少2個(gè)良好為A－，1個(gè)優(yōu)秀少于1個(gè)良好、沒(méi)有優(yōu)秀至少3個(gè)良好為B＋，沒(méi)有優(yōu)秀2個(gè)良好為B－，沒(méi)有優(yōu)秀1個(gè)或沒(méi)有良好為B。因此，楊同學(xué)4個(gè)環(huán)節(jié)皆為優(yōu)秀，“說(shuō)題”情況為A＋。

圖1 楊同學(xué)“說(shuō)題”材料

2.2 通過(guò)“說(shuō)題”可以把握班級(jí)整體情況

2.2.1 “說(shuō)題”的優(yōu)秀率與成績(jī)分析 學(xué)生“說(shuō)題”中，凡是等級(jí)為A或A＋（對(duì)應(yīng)百分制95和100分）的學(xué)生為優(yōu)秀。從班級(jí)整體情況分析，教師可以把握學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和投入程度。高一（3）班學(xué)生的“說(shuō)題”優(yōu)秀率較好，學(xué)生積極投入，態(tài)度認(rèn)真，“說(shuō)題”優(yōu)秀率一直維持較高水平，成績(jī)有上升趨勢(shì)；高一（5）班學(xué)生起初“說(shuō)題”優(yōu)秀率較高，但是不穩(wěn)定，成績(jī)也呈現(xiàn)波動(dòng)；高一（2）班學(xué)生“說(shuō)題”優(yōu)秀率較低，但是基本穩(wěn)定，成績(jī)也較為穩(wěn)定。

2.2.2 建立回歸曲線，通過(guò)“說(shuō)題”情況預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力變化 將“說(shuō)題”材料中題目分?jǐn)?shù)與“說(shuō)題”分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為百分制，經(jīng)過(guò)SPSS配對(duì)t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)題目難度在0.50～0.85之間時(shí)，學(xué)生分?jǐn)?shù)與“說(shuō)題”情況之間呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)。為了探討學(xué)生“說(shuō)題”對(duì)學(xué)生成績(jī)的預(yù)測(cè)作用，以學(xué)生“說(shuō)題”情況為自變量，學(xué)生成績(jī)?yōu)橐蜃兞?，篩選392組數(shù)據(jù)進(jìn)行回歸分析。回歸分析結(jié)果表1：

表1 學(xué)生“說(shuō)題”情況與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的回歸分析

由表1可知，學(xué)生“說(shuō)題”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)有顯著的預(yù)測(cè)效應(yīng)。即“說(shuō)題”較好的學(xué)生更有可能成績(jī)更高。根據(jù)回歸分析，可寫出回歸方程 y=41.235+0.424x。圖2為標(biāo)準(zhǔn)化殘差直方圖，由圖可知標(biāo)準(zhǔn)化殘差基本符合正態(tài)分布，且由回歸標(biāo)準(zhǔn)化殘差的P-P圖可知，圖中的點(diǎn)基本位于同一條直線上，回歸方程有意義。

圖2 回歸標(biāo)準(zhǔn)化殘差的P-P圖

圖3 回歸標(biāo)準(zhǔn)化殘差的P-P圖

2.3 通過(guò)“說(shuō)題”可以實(shí)現(xiàn)分層指導(dǎo)

2.3.1 對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層 根據(jù)“說(shuō)題”材料的2部分內(nèi)容可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行歸類，從而有針對(duì)性地進(jìn)行分層指導(dǎo)。第1類學(xué)生成績(jī)較高且“說(shuō)題”認(rèn)真到位，成績(jī)優(yōu)異且發(fā)揮穩(wěn)定；第2類學(xué)生成績(jī)較高但是“說(shuō)題”完成情況較差，往往會(huì)出現(xiàn)粗心失分；第3類學(xué)生成績(jī)一般，“說(shuō)題”情況較好，該類學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度認(rèn)真，但是知識(shí)掌握薄弱；第4類學(xué)生成績(jī)一般，“說(shuō)題”情況較差，該類學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度有待加強(qiáng)。因此，教師可以分層次有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)，提高教學(xué)有效性。

2.3.2 建立學(xué)生的個(gè)人分析檔案 通過(guò)“說(shuō)題”可以建立學(xué)生的個(gè)人分析檔案，例如圖4顯示陳同學(xué)一直以來(lái)“說(shuō)題”優(yōu)秀，成績(jī)從起初的低于平均分慢慢接近平均分，最終超過(guò)平均分，維持穩(wěn)定上升的趨勢(shì)，學(xué)習(xí)能力逐步提升，生物學(xué)核心素養(yǎng)逐步提升。因此，教師可以根據(jù)“說(shuō)題”材料，建立陳同學(xué)的個(gè)人檔案，在一定時(shí)間內(nèi)，對(duì)學(xué)生的生物學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)行整體把握和預(yù)測(cè)。

圖4 陳同學(xué)說(shuō)題與成績(jī)離均差之間的關(guān)系

圖5 唐同學(xué)說(shuō)題與成績(jī)離均差之間的關(guān)系

圖5 表示唐同學(xué)最初沒(méi)有掌握“說(shuō)題”的基本要領(lǐng)，其中“說(shuō)”解題策略時(shí)較為籠統(tǒng)，經(jīng)過(guò)學(xué)法指導(dǎo)后，“說(shuō)題”細(xì)致評(píng)價(jià)皆為優(yōu)秀，語(yǔ)言表達(dá)能力顯著提升，成績(jī)由起初的波動(dòng)不穩(wěn)定逐漸變得穩(wěn)定。

3 “說(shuō)題”教學(xué)策略實(shí)施感悟

課堂教學(xué)后進(jìn)行“說(shuō)題”，學(xué)生可及時(shí)診斷前概念并進(jìn)行轉(zhuǎn)變。根據(jù)學(xué)生訪談，多數(shù)學(xué)生表示，“說(shuō)題”教學(xué)策略實(shí)施之后對(duì)概念的掌握更加清晰。此外，對(duì)于“說(shuō)題”教學(xué)策略實(shí)施，筆者還有以下感悟。

3.1 通過(guò)“說(shuō)題”預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)能力變化 研究表明，學(xué)生成績(jī)與“說(shuō)題”評(píng)價(jià)之間呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)，學(xué)生“說(shuō)題”評(píng)價(jià)越好，答題情況越好?！罢f(shuō)題”能夠培養(yǎng)學(xué)生的思維過(guò)程，最大程度地使學(xué)生內(nèi)隱的思維過(guò)程顯現(xiàn)化［2］。因此，學(xué)生能更好地進(jìn)行自我監(jiān)控，對(duì)整體進(jìn)行把握，從而提高答題正確率。因此，“說(shuō)題”完成情況能很好地預(yù)測(cè)學(xué)生的成績(jī)。由此，可以推測(cè)通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生“說(shuō)題”能力，可以有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

3.2 建立學(xué)生的個(gè)人分析檔案，為分層指導(dǎo)提供參考 通過(guò)“說(shuō)題”教學(xué)策略，可以建立學(xué)生的個(gè)人檔案，對(duì)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行連續(xù)性追蹤，及時(shí)跟進(jìn)，亦可對(duì)學(xué)生進(jìn)行初步分層，根據(jù)不同層次學(xué)生的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)分層指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)因材施教，實(shí)現(xiàn)教育的個(gè)性化。

3.3 轉(zhuǎn)變師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，利于深度學(xué)習(xí) “說(shuō)題”教學(xué)策略使學(xué)生主動(dòng)“說(shuō)題”代替教師被動(dòng)“講題”，教師由教學(xué)活動(dòng)的主宰者向引導(dǎo)者、輔助者轉(zhuǎn)變［3］，將更多的自主權(quán)還給學(xué)生，學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)的主體，更好地轉(zhuǎn)變師生關(guān)系，凸顯“以學(xué)生為本”的教學(xué)理念。

此外，以往學(xué)生做題只重視解題的結(jié)果是否正確，忽略對(duì)過(guò)程的反思，被動(dòng)學(xué)習(xí)，易陷入題海戰(zhàn)術(shù)［4］。學(xué)生“說(shuō)題”促使學(xué)生開始主動(dòng)對(duì)解題模式進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思，關(guān)注解題過(guò)程，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力。同時(shí)，學(xué)生“說(shuō)題”能促進(jìn)學(xué)生反思與總結(jié)，提升遷移能力，進(jìn)而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

3.4 通過(guò)“說(shuō)題”培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng) 研究發(fā)現(xiàn)堅(jiān)持“說(shuō)題”且完成情況較好的學(xué)生，語(yǔ)言表達(dá)能力逐漸提高，成績(jī)穩(wěn)定地提升，由此可見(jiàn)“說(shuō)題”能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。通過(guò)“說(shuō)題”，學(xué)生可以將易錯(cuò)點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)樯L(zhǎng)點(diǎn)，主動(dòng)地構(gòu)建知識(shí)，使知識(shí)充分內(nèi)化［5］，充分提高學(xué)生的問(wèn)題解決能力和自我監(jiān)控能力，進(jìn)而加深對(duì)生物學(xué)核心概念的理解，提高生物學(xué)素養(yǎng)。

4 總結(jié)與展望

對(duì)于“說(shuō)題”教學(xué)策略的實(shí)施經(jīng)歷了籌備、實(shí)施、評(píng)價(jià)等眾多階段，耗時(shí)4個(gè)月。在此過(guò)程中，通過(guò)對(duì)學(xué)生的成績(jī)和表現(xiàn)、課堂效果等多元化的評(píng)價(jià)，發(fā)現(xiàn)“說(shuō)題”教學(xué)策略對(duì)高中生物學(xué)教學(xué)意義深遠(yuǎn)。作為課堂教學(xué)的延伸，可以有效緩解現(xiàn)階段高一生物學(xué)課時(shí)短、內(nèi)容多的問(wèn)題，提升學(xué)生對(duì)生物學(xué)概念的理解，提高學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

同時(shí)，由于時(shí)間較短，該研究?jī)H進(jìn)行了一半，停留在教師編寫“說(shuō)題”材料學(xué)生完成的階段，在后續(xù)的教學(xué)中，將增加學(xué)生自主編寫“說(shuō)題”材料，教師整理后學(xué)生完成“說(shuō)題”這一環(huán)節(jié)，更好地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。此外，此階段的“說(shuō)題”大多停留在書面上，如何將“說(shuō)題”巧妙地融入課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生做到發(fā)聲練習(xí)還需繼續(xù)探討。

主要參考文獻(xiàn)

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