【摘要】音樂教學(xué)有不同的層次與方面，且理論和經(jīng)驗(yàn)告訴我們：音樂的學(xué)與教應(yīng)按照“感—思—行—識(shí)—論—作”的方式展開。雖然音樂教學(xué)可劃分為不同的層次，但這并不意味著教師可以采用零敲碎打的方式進(jìn)行教學(xué)，教師應(yīng)使音樂教學(xué)的各個(gè)層次與環(huán)節(jié)具有內(nèi)在的聯(lián)系，環(huán)環(huán)相扣、融會(huì)貫通。

【關(guān)鍵詞】音樂教學(xué)；層次；劃分與融合

【中圖分類號(hào)】G623.71 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2017）17-0016-04

【作者簡(jiǎn)介】廖乃雄，中國(guó)當(dāng)代音樂理論家、音樂教育家、作曲家。原上海音樂學(xué)院教授，《人民音樂》編委，現(xiàn)為中央音樂學(xué)院音樂教育學(xué)院名譽(yù)院長(zhǎng)。

建筑是凝固的音樂，而音樂則是流動(dòng)的建筑，與建筑相仿，音樂教學(xué)也需進(jìn)行不同層面的建構(gòu)。雖然音樂教學(xué)理應(yīng)以歌唱為重點(diǎn)，但局限于歌唱的時(shí)代早已過去。只有對(duì)音樂教學(xué)進(jìn)行整體審視，方能避免陷入零敲碎打的境地。音樂教學(xué)需要高瞻遠(yuǎn)矚、統(tǒng)籌兼顧地按照音樂教學(xué)自身的規(guī)律進(jìn)行，其內(nèi)容、形式與方式有著不同的層次，其進(jìn)程中存在著各個(gè)“驛站”；這既關(guān)乎整個(gè)音樂教學(xué)計(jì)劃的制訂，也決定著音樂教學(xué)方式、方法的運(yùn)用，且這一視野非常廣闊，從不同的視角可作不同的審視。經(jīng)驗(yàn)告訴我們：與其教誨、傳授、強(qiáng)制學(xué)生學(xué)習(xí)音樂，不如鼓勵(lì)、帶領(lǐng)、輔導(dǎo)學(xué)生從事音樂，因此，我們應(yīng)該按音樂從事的方式，即感—思—行—識(shí)—論—作，去審視音樂教學(xué)。感、思、行是音樂學(xué)習(xí)的前提，通過感、思、行可以識(shí)，而識(shí)又是論、作的前提，也是感、思、行和論、作之間的必經(jīng)橋梁，論是對(duì)音樂的學(xué)術(shù)探究，作是最終的藝術(shù)創(chuàng)造。

感

音樂是最感性的藝術(shù)，不同于自然科學(xué)，也與其他藝術(shù)形式存在明顯的差異，音樂教學(xué)務(wù)必緊抓音樂的這一本質(zhì)屬性。眾多失敗的音樂教學(xué)案例歸根結(jié)底是由于其違背了感性教學(xué)的基本原則，只訴諸理性。我們研究“感性”時(shí)，切勿將感與情等同起來(lái)，切勿以感情取代感覺與感受，人的感情僅是感覺與感受的一種。人對(duì)事物的感覺與感受包羅萬(wàn)象、千變?nèi)f化，難以僅用情感一詞概括，否則會(huì)陷入唯情論的泥潭，如美感、樂感等均不屬于情感的范疇。

人的感覺可分為：（1）觸覺。觸覺從母胎中的第六周就開始發(fā)展。肢體的接觸給了人類最初的感官經(jīng)驗(yàn)，其他感知均是建立在它的基礎(chǔ)之上的；（2）平衡覺。能站立的人的基本感覺，也是一切動(dòng)作進(jìn)行和姿勢(shì)保持的前提；（3）動(dòng)覺。動(dòng)物區(qū)別于植物的基本感覺；（4）味覺。舌尖同指尖同為最敏銳的器官；（5）嗅覺。與味覺同為人的基本感覺；（6）聽覺。在母體中最早（幾乎與觸覺同時(shí)形成）、最快形成的感覺；（7）視覺。居于末位、最晚發(fā)展的感覺，但在生活與工作中作用巨大。

以上七種感覺又可分為：（1）近覺。身體直接的感覺，如觸覺、平衡覺、動(dòng)覺和味覺。這些在母胎中已充分發(fā)展，但大都是無(wú)意識(shí)地進(jìn)行的；（2）遠(yuǎn)覺。不通過與感知對(duì)象直接接觸就可獲取信息，如聽覺和視覺。嗅覺可列為近覺，也可列為遠(yuǎn)覺，因?yàn)楸亲硬⒉恢苯优c刺激物接觸。

人的各種感器及感覺之間存在著內(nèi)在的聯(lián)系，難以孤立地發(fā)揮作用。因此，一切教育均應(yīng)重視教學(xué)的通感性，訴諸人的統(tǒng)覺，使人的各種感覺聯(lián)成網(wǎng)絡(luò)。德國(guó)生物化學(xué)家魏斯特根據(jù)人們喜愛的學(xué)習(xí)渠道，把學(xué)習(xí)分為四種類型：視覺的、觸覺的、聽覺的、口語(yǔ)的；這不一定全面、確切，但可用以說(shuō)明一般教學(xué)中的狀況。很多音樂教師習(xí)慣于在一節(jié)四十五分鐘的音樂課中，不惜用30分鐘以上的時(shí)間侃侃而談。這種以講述為主的音樂教學(xué)，從根本上違背了音樂的本質(zhì)屬性，即音樂是感性的。學(xué)校音樂課不同于專業(yè)的音樂理論課，也不是做學(xué)術(shù)報(bào)告，不能偏重于解說(shuō)，而應(yīng)讓音樂本身來(lái)“說(shuō)話”。

作為一種感性的藝術(shù)，音樂首要的特質(zhì)在于它是聽覺的藝術(shù)，音樂通過聽覺這一必不可少的渠道，直接作用于人。所以，與其說(shuō)音樂是“情感的藝術(shù)”，不如說(shuō)是“感受與體驗(yàn)的藝術(shù)”，因?yàn)橐魳方o人帶來(lái)的不僅僅是情感，更包括各種數(shù)不盡的感受，如音能表情，樂能達(dá)意，且更能傳神，正如貝多芬所說(shuō)“音樂應(yīng)使人從精神中爆發(fā)出火花”。音樂的這些特質(zhì)皆有待于聽音樂者深入地體驗(yàn)與領(lǐng)悟。但如果音樂教學(xué)僅限于感性也還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，一如德國(guó)詩(shī)人莫爾根斯騰所說(shuō)的“如果沒有一個(gè)清醒的理智為你打開廣闊的視野，如果你不能憑借著它的手達(dá)到深邃的境界，那么，那將永遠(yuǎn)對(duì)你深深鎖閉著，一切情感對(duì)你又有什么幫助？”

個(gè)體對(duì)音樂的感受首先源于聽，不長(zhǎng)期、反復(fù)、經(jīng)常地聆聽好的音樂，就不能培養(yǎng)起良好的聽覺能力，更談不上音樂教育。為此，聆聽大量的、優(yōu)質(zhì)的音樂是一切音樂學(xué)習(xí)與教育的前提。在音樂領(lǐng)域，聽是“感”的主要渠道、基礎(chǔ)和生命線。沒有足夠的聽，對(duì)音樂的“感”就會(huì)是無(wú)源之水、無(wú)本之木。

思

一般的音樂欣賞僅限于聆聽，而音樂教育、教學(xué)則不能止步于此，而應(yīng)在聽與感的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思，思能使音樂欣賞變?yōu)殍b賞。此外，音樂實(shí)踐也離不開思維，述、作音樂亦是如此。音樂對(duì)植物與動(dòng)物不僅起物理作用，也起生理作用，如牛聽音樂，奶的產(chǎn)量會(huì)變高，而音樂對(duì)于人而言，則不僅起物理和生理作用，還起心理作用。與其說(shuō)人是高級(jí)動(dòng)物不如說(shuō)是思維動(dòng)物，因?yàn)橹挥写竽X發(fā)達(dá)的人類才會(huì)比其他動(dòng)物有更高的創(chuàng)造力。一切創(chuàng)造均離不開感與思，在感的同時(shí)思。個(gè)體在聽音樂時(shí)會(huì)引發(fā)情不自禁、甚至不自覺的思維活動(dòng)，并以此去接受與理解音樂。感與思密不可分，“我認(rèn)為幾乎不可能劃出界線，標(biāo)明什么地方是直覺終止，而反思開始?！保ǖ聡?guó)作曲家弗朗茨語(yǔ)）“我們的一切知識(shí)都是從感性開始，發(fā)展到知性，終止于理性。理性以外并不存在整理直觀材料而使之隸屬于思維的最高統(tǒng)一的更高能力?！保档抡Z(yǔ)）通過思方能完整地認(rèn)識(shí)事物，“人的思念直抵認(rèn)識(shí)整體與完善的境地?！保ㄒ獯罄軐W(xué)家圣多馬斯·阿奎納語(yǔ)）學(xué)與思也需緊密結(jié)合，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也。”音樂學(xué)習(xí)也不例外：只感不思的音樂教與學(xué)，都是膚淺、盲目的。如何在音樂課中啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行富于想象力與創(chuàng)造性的聽、感、思，應(yīng)列為音樂教學(xué)研究的重大課題。不善于引發(fā)學(xué)生“思”的音樂教師，不可能成為好的音樂教師。因此，音樂教育的工作者們，別忘了人在音樂這一自由的、超越概念的天地里，要進(jìn)行更好、更深的“思”。

行

音樂學(xué)習(xí)不同于音樂欣賞，不應(yīng)僅僅是接受，而應(yīng)進(jìn)行實(shí)踐，正如歌德所言：“音樂：誰(shuí)熱愛它，才是半個(gè)人。誰(shuí)從事它，才是一個(gè)完整的人?！币魳肥情g接的藝術(shù)，必須通過唱、奏、動(dòng)、演方能實(shí)現(xiàn)其作用。不親身參與音樂實(shí)踐與演繹，只能是一個(gè)被動(dòng)的接受者，無(wú)法真正成為音樂的主人。音樂的教與學(xué)均離不開奏樂。教育家杜威主張教育必需“從做中學(xué)”，他認(rèn)為不通過“做”，而僅通過聽課和讀書的方式獲得的知識(shí)是虛渺的。尤其是作為感性藝術(shù)的音樂，非親身實(shí)踐則難以深入體驗(yàn)與學(xué)習(xí)。音樂有很多“做”的方式，主要是唱、奏、動(dòng)、演。達(dá)爾克羅茲的體態(tài)律動(dòng)學(xué)就充分發(fā)揮了動(dòng)作在音樂教學(xué)中的作用，奧爾夫的教學(xué)體系強(qiáng)調(diào)音樂、動(dòng)作、語(yǔ)言三位一體；但這些都還不夠，“動(dòng)”仍需擴(kuò)大，除舞蹈外，還應(yīng)包括帶有情節(jié)、人物（或動(dòng)物）、甚至場(chǎng)景在內(nèi)的表演。表演是動(dòng)作、舞蹈的提升，是音樂與戲劇的綜合。只有通過全面的“做”，學(xué)生方能真知、真懂音樂。

識(shí)

中國(guó)古代有“非知之艱，行之惟艱”的說(shuō)法，孫中山認(rèn)為“知難行易”；明末清初的學(xué)者王夫之在批判理學(xué)“知先行后”學(xué)說(shuō)時(shí)提出了“行先知后”“行可兼知，而知不可兼行”的觀點(diǎn)，而王陽(yáng)明則主張“知行合一”。爭(zhēng)議知行的先后、難易是沒有必要的，但需區(qū)分知的深淺：淺知不是真知，且“熟知（亦）并非真知”（康德語(yǔ)）。只有真知才能真正認(rèn)識(shí)事物。從感知到認(rèn)知是一次飛躍。人的認(rèn)識(shí)是無(wú)限、無(wú)終的，音樂學(xué)習(xí)理應(yīng)由淺知、熟知進(jìn)入真知，并由知升華為識(shí)，不僅從感性上，也從理性上去認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟音樂的真諦。從書本或別人處獲得的知識(shí)僅是淺知；道聽途說(shuō)或受人傳授的東西僅是知識(shí)而非經(jīng)驗(yàn)，積累的經(jīng)驗(yàn)和老生常談、反復(fù)聽到的或?qū)嵺`過的也只是熟知。一般音樂課只傳授音樂知識(shí)，這使得學(xué)生難以認(rèn)識(shí)音樂。因此，音樂學(xué)習(xí)應(yīng)沿著淺知—熟知—真知—認(rèn)識(shí)—領(lǐng)悟的路徑推進(jìn)。為進(jìn)入真知、真識(shí)的境地，在現(xiàn)代化的國(guó)民終生音樂教育中，音樂教學(xué)應(yīng)劃分為三個(gè)階段：（1）以元素性音樂教學(xué)為主的基礎(chǔ)階段，該階段在幼兒園與小學(xué)階段完成；（2）以后元素性音樂教學(xué)為主的建設(shè)階段，在初中階段完成；（3）以提升藝術(shù)性與學(xué)術(shù)性為主的深化階段，在高中與大學(xué)階段完成。

在這三個(gè)階段中，均應(yīng)強(qiáng)調(diào)由藝術(shù)性、技術(shù)性、學(xué)術(shù)性構(gòu)成的“主和弦”。藝術(shù)性始終是音樂及其教學(xué)的“主旋律”，音樂的審美價(jià)值與存在意義均取決于其藝術(shù)性；技術(shù)性始終是決定音樂好壞的表現(xiàn)手段；學(xué)術(shù)性則始終是統(tǒng)帥，是這三個(gè)“和弦”的“根音”，因?yàn)閷W(xué)術(shù)性決定著是否真知，不僅知其事理、學(xué)理，還要識(shí)其哲理，悟其至理與真理。教學(xué)中，對(duì)于藝術(shù)性、技術(shù)性和學(xué)術(shù)性應(yīng)有不同的側(cè)重，程度越淺的音樂教學(xué)越需要突出藝術(shù)性，而將技術(shù)性和學(xué)術(shù)性放在次要的地位。隨著學(xué)習(xí)的深入和學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，就越需強(qiáng)調(diào)技術(shù)性。而在這兩個(gè)階段的音樂教學(xué)中起指導(dǎo)作用的始終是學(xué)術(shù)性，沒有學(xué)術(shù)性，藝術(shù)性與技術(shù)性就無(wú)法彰顯且難以提高，所以在深化階段應(yīng)以學(xué)術(shù)性為主。我們只有充分重視知與識(shí)的重要意義，以及藝術(shù)性、技術(shù)性、學(xué)術(shù)性這三者的內(nèi)在聯(lián)系，并在不同階段予以不同的重視，方能有效構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的國(guó)民終生音樂教育。

論

學(xué)校音樂教學(xué)理應(yīng)包括音樂理論的教授，音樂不僅是藝術(shù)，也是人類文化，所以只有從學(xué)術(shù)的角度審視音樂才能有深度、有內(nèi)涵。學(xué)校音樂教學(xué)切忌只傳授膚淺的知識(shí)或空談理論。其理論教學(xué)應(yīng)分清層次，根據(jù)各個(gè)階段的可能與需求，沿著釋—析—辨—論四個(gè)層次進(jìn)行：

釋。音樂是人類的另一種語(yǔ)言。學(xué)校音樂教學(xué)的核心在于讓學(xué)生通過音樂實(shí)踐與理論學(xué)習(xí)，逐步領(lǐng)悟音樂的語(yǔ)言。音樂釋義學(xué)是一門艱深的學(xué)問，目的在于詮釋音樂非概念性的內(nèi)涵（內(nèi)容、意思、意義），其關(guān)鍵點(diǎn)可歸納為一句話：通過外在可見的詮釋內(nèi)在不可見的，讓學(xué)生逐步領(lǐng)悟音樂自身的語(yǔ)言、文法、章法，避免學(xué)習(xí)的表面化、機(jī)械化與僵化，以領(lǐng)悟音樂的真諦?！搬尅背苏f(shuō)明樂曲的產(chǎn)生背景、作曲者生平、創(chuàng)作背景、風(fēng)格潮流、個(gè)人特征外，還需對(duì)樂曲的方方面面進(jìn)行確切的詮釋，釋與析有著密切的聯(lián)系。

析。對(duì)音樂作內(nèi)容詮釋后，下一步就應(yīng)分析音樂的形式結(jié)構(gòu)。音樂分析不應(yīng)局限于曲式分析，不應(yīng)只著眼于外在的因素與形式，而需深入剖析、洞察其內(nèi)在的審美原則和其結(jié)構(gòu)形成的邏輯與內(nèi)在聯(lián)系，如單指出樂曲是AB二段式或ABA三段式是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)生更需懂得AB二段式的B段起對(duì)比作用，而ABA三段式中的B段則不僅是對(duì)比、變化的樂段，還起著中介與過渡、回歸主段的作用；此外，教學(xué)時(shí)還要闡明這首樂曲的B段是通過哪些手段得以形成對(duì)比、變化的效果的。音樂分析應(yīng)探討音樂構(gòu)成與展開的內(nèi)在因素，弄清各個(gè)樂句、樂段或樂章在全曲中的功能，如放—收、呼應(yīng)—對(duì)答、變化—對(duì)比，以及樂句、樂段和樂章如何起承轉(zhuǎn)合地組成整體結(jié)構(gòu)，還要領(lǐng)會(huì)樂曲的起伏跌宕、呈示—展開—回歸、高潮塑造、低谷烘托等。學(xué)校音樂教學(xué)不要求進(jìn)行深入的音樂分析，但要讓學(xué)生明確與領(lǐng)悟音樂基本形式結(jié)構(gòu)的原則與要旨。

辨。理論性釋與析的最終目的是辨，辨明音樂結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密、緊湊；分辨音樂功能的動(dòng)靜、張弛、收放、強(qiáng)弱、剛?cè)?、明暗、疏密、濃淡，音樂風(fēng)格的豪放、婉約、抒情性、敘事性、戲劇性等；辨別音樂品質(zhì)的優(yōu)劣、高下，以期能對(duì)音樂內(nèi)容與形式加以鑒別與審美。

論。只有在完成釋、析、辨的基礎(chǔ)上，才談得上論——對(duì)音樂做出確切的論述或形成個(gè)人的論斷。釋、析、辨、論，學(xué)術(shù)性不斷增加，非專業(yè)的音樂課一般只需要在詮釋、分析與辨別的基礎(chǔ)上進(jìn)行一般性的“論”，并不要求進(jìn)行深入的論述或給出學(xué)術(shù)性的論斷。

作

無(wú)論是實(shí)踐性還是理論性的音樂教學(xué)，都要有個(gè)性、想象力和創(chuàng)造力。唱、奏、動(dòng)、演的“做”音樂和釋、析、辨、論的“論”音樂，是對(duì)音樂加以演繹和詮釋的過程，而從無(wú)到有地改造或創(chuàng)造則需要編、作，編易于作，可為“作”的前階。但哪怕是將音樂配以舞蹈，或?qū)χ餍杉影樽啵蚋鶕?jù)音樂畫出圖畫、寫成小詩(shī)等，均已進(jìn)入“編”的層次，已需要一定的創(chuàng)造性。在當(dāng)今德國(guó)的音樂教學(xué)中，即使是五六歲的孩子也要求他充當(dāng)指揮，面對(duì)成群的孩子指揮合唱、合奏或即興演奏，以培養(yǎng)其想象力與創(chuàng)造力。

完全獨(dú)立地依靠自己的想象力和創(chuàng)造力作曲，是進(jìn)一步的提升。當(dāng)今德國(guó)中小學(xué)中正開展學(xué)生作曲項(xiàng)目，并舉行全國(guó)比賽和學(xué)生作品音樂會(huì)，這就是為了充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。在學(xué)校中開展學(xué)生作曲活動(dòng)，目的不在于培養(yǎng)專業(yè)的音樂工作者或?yàn)橐魳穼W(xué)院儲(chǔ)備后備軍，而在于培養(yǎng)學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力。不要低估未成年人的才能！莫扎特三五歲即能作曲絕非是個(gè)別現(xiàn)象，問題在于歷史與現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)與教育不具有應(yīng)有的條件，未能普遍、充分地培養(yǎng)出眾多的小莫扎特。作曲普及，絕非是降低對(duì)音樂創(chuàng)作的要求。只有足夠的音樂質(zhì)量，才能談得上是名副其實(shí)的作曲。但我們也應(yīng)該知道音樂的創(chuàng)作不在于其技術(shù)程度的高低，而在于其藝術(shù)的含金量。哪怕是一首兒歌或催眠曲，只要寫得好、唱得好，情真意切、動(dòng)人心弦，就是好的音樂作品和好的音樂演繹。很多不朽的民歌出自音盲的百姓，卻具有感人肺腑的效能與高度的藝術(shù)性，哪怕它只用了幾個(gè)音，這正是“大樂必易”的真諦。音樂教學(xué)質(zhì)量與水平的高低，就在于其是否能挖掘、發(fā)揮、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力與才能，而不在于考試、考級(jí)的分?jǐn)?shù)或比賽得獎(jiǎng)。

結(jié)語(yǔ)

音樂教學(xué)是一個(gè)完整的、有機(jī)的整體。音樂教學(xué)雖可分割為各個(gè)層次與方面，但必須由點(diǎn)到面、由面到體地構(gòu)建為一個(gè)整體。當(dāng)然，不可能每一節(jié)音樂課都能全面鋪開、齊頭并進(jìn)，音樂教學(xué)應(yīng)由點(diǎn)到面、從片面到全面、從局部到整體地展開和進(jìn)行，不能零敲碎打、只見樹木不見森林，各個(gè)環(huán)節(jié)必須具有內(nèi)在的聯(lián)系，環(huán)環(huán)相扣、融會(huì)貫通。有些學(xué)校為了完成課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定與要求，竟不惜依樣畫葫蘆地以一整節(jié)課時(shí)間讓學(xué)生練唱三個(gè)音或同一個(gè)節(jié)奏音型，如此機(jī)械的教學(xué)全然背離了學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)的要求，也違背了整體性的教學(xué)原則。只有高瞻遠(yuǎn)矚才能觸類旁通、舉一反三、胸有成竹，但在胸有成竹的同時(shí)又需具備目無(wú)全牛的能耐，如此方能游刃自如、駕輕就熟地按音樂教學(xué)的層次和結(jié)構(gòu)，實(shí)施整體性的音樂教學(xué)。