摘 要 當(dāng)前我國關(guān)于師德的研究文獻(xiàn)已然不少。綜觀這些研究，一個(gè)主要的焦點(diǎn)就是先對(duì)師德的內(nèi)涵進(jìn)行界定，然后結(jié)合當(dāng)前師德建設(shè)過程中出現(xiàn)的一些問題進(jìn)行原因分析與對(duì)策探究。其中，也不乏有關(guān)國內(nèi)外師德建設(shè)的對(duì)比研究。隨著教師專業(yè)性不斷增強(qiáng)，教師倫理專業(yè)化越來越成為師德研究新的關(guān)注點(diǎn)，傳統(tǒng)師德如何更好地體現(xiàn)出專業(yè)性，走出傳統(tǒng)師德研究實(shí)踐困境的突破口在哪里，這些問題都需要進(jìn)一步探討。本文試圖在前人研究的基礎(chǔ)上結(jié)合自己的思考對(duì)師德內(nèi)涵、師德研究的困境以及走出困境的對(duì)策作進(jìn)一步的反思。

關(guān)鍵詞 師德 實(shí)踐困境 對(duì)策 專業(yè)倫理

教師倫理的專業(yè)化是教師專業(yè)化發(fā)展的重要內(nèi)容之一。如何衡量教師的專業(yè)化水平，各國都有一套自己的指標(biāo)體系。1995年利伯曼在《國際教學(xué)與教師教育百科全書》一書中提出了關(guān)于專業(yè)化的五個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)：（1）提供重要的社會(huì)服務(wù)；（2）擁有專業(yè)理論知識(shí)；（3）在本領(lǐng)域的實(shí)踐活動(dòng)中享有高度的自主權(quán)；（4）須經(jīng)過組織化和程序化過程才能進(jìn)入該領(lǐng)域；（5）在該領(lǐng)域中，有典型的倫理行為規(guī)范。由上可知教師專業(yè)化的兩個(gè)核心標(biāo)準(zhǔn)：一是教師的專業(yè)知識(shí)和技能，二是教師的專業(yè)倫理。如今，教師專業(yè)化建設(shè)已經(jīng)是各個(gè)國家特別是發(fā)達(dá)國家教師隊(duì)伍建設(shè)的方向，然而我國在教師倫理專業(yè)化建設(shè)上更多算是追趕者與學(xué)習(xí)者。通過資料分析，筆者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國師德研究存在很大的實(shí)踐困境，本文試圖在教師專業(yè)化背景下分析其原因所在，嘗試性提出走出困境的突破口與對(duì)策建議。

一、專業(yè)化背景下師德研究的實(shí)踐困境

傳統(tǒng)師德的四種倫理精神包括：教書育人的精神、敬業(yè)勤業(yè)的精神、疑舊求新的精神、樂于奉獻(xiàn)的精神[1]。師德主要包括四個(gè)方面[2]，第一，愛崗敬業(yè)（師業(yè)）；第二，關(guān)愛師生（師愛）；第三，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)（師能）；第四，為人師表（師風(fēng)）。還有的研究者從政治、思想和品德三個(gè)方面對(duì)師德進(jìn)行界定[3]?？傊?，先前的研究中，關(guān)于師德的定義往往超出教師專業(yè)工作的范圍，繼而變成對(duì)教師個(gè)人所提出的道德要求，多聚焦于呼吁教師個(gè)人對(duì)于教職的全身心投入和奉獻(xiàn)，卻很少站在現(xiàn)實(shí)的角度對(duì)待教師以及如何將師德與具體教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)行為相融合，從而導(dǎo)致一方面因要求過于崇高而使很多教師難以達(dá)到，另一方面師德要求對(duì)于實(shí)踐指導(dǎo)性不強(qiáng)。具體來看，師德的實(shí)踐困境主要表現(xiàn)在以下幾方面。

1.師德標(biāo)準(zhǔn)難以達(dá)到

綜觀過往的師德研究，其突出特點(diǎn)就是建立一個(gè)“高大全”的教師形象。這不僅表現(xiàn)在對(duì)教師的要求范圍極廣（既包括道德品質(zhì)、行為規(guī)范，又囊括了教師的世界觀、人生觀和政治立場(chǎng)），同時(shí)還表現(xiàn)在對(duì)教師的要求層次很高（傾向于引導(dǎo)教師奉獻(xiàn)和自我犧牲）。師德標(biāo)準(zhǔn)的建立無非是為了規(guī)范廣大教師的職業(yè)行為，提供一個(gè)規(guī)范行為的參考坐標(biāo)?；诖?，該標(biāo)準(zhǔn)必須符合絕大多數(shù)教師的實(shí)際，標(biāo)準(zhǔn)過低或者過高都失去了標(biāo)準(zhǔn)的意義。一方面我國素有注重教師高尚品德的傳統(tǒng)，另一方面我國師德建設(shè)呈現(xiàn)出偏重個(gè)體經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)、忽視構(gòu)建教師群體內(nèi)部文化，從而導(dǎo)致不能充分發(fā)揮教師內(nèi)部群體文化在教師行為規(guī)范、教育價(jià)值觀內(nèi)化過程中強(qiáng)大的促進(jìn)作用[4]。教師專業(yè)倫理需要整個(gè)教師群體的共同努力，而不僅僅是單個(gè)教師的獨(dú)角戲。正如托馬斯所指出的：“教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注點(diǎn)從‘專業(yè)個(gè)人主義轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)共同體是教師專業(yè)發(fā)展思想的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向”。

2.教師工作動(dòng)力不足

教師工作動(dòng)力不足的原因是多方面的，既有物質(zhì)方面因素，也有精神方面因素，筆者將重點(diǎn)從制度與文化環(huán)境兩個(gè)方面進(jìn)行分析。

（1）教師物質(zhì)激勵(lì)不足

我國傳統(tǒng)文化中講求“重義輕利”，過于追求物質(zhì)利益則是與主流價(jià)值觀相悖的。長(zhǎng)期以來我們一方面將教師職業(yè)捧上神壇，另一方面卻不給予與他們社會(huì)地位相對(duì)等的物質(zhì)回報(bào)，從而導(dǎo)致教師工作積極性不高，甚至從事兼職、搞培訓(xùn)班等不專注于本職工作的行為。當(dāng)然，并不是說如果顯著提高了教師的工資待遇就可以杜絕這種現(xiàn)象的發(fā)生。但是，理論與實(shí)際證明，人特別是專業(yè)化程度較高、文化知識(shí)水平較高的群體，在適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)需求得到滿足之后往往會(huì)有更高層次的精神需求與成就需求[5]。目前，估且不論由于地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的差異而導(dǎo)致的教師待遇差別，保障教師工資制度、教師激勵(lì)制度等各方面教師利益保障制度正在不斷完善。但是與國外教師待遇相比，國內(nèi)教師待遇保障水平相對(duì)較低，即筆者認(rèn)為國內(nèi)教師物質(zhì)激勵(lì)的不足主要原因在于教師偏低的工資保障水平。在教師收入的重要性方面，聯(lián)合國于1966年召開的關(guān)于教師地位的政府間專門會(huì)議上指出，由于當(dāng)今世界主要根據(jù)其所處的經(jīng)濟(jì)地位來評(píng)價(jià)一個(gè)職業(yè)的社會(huì)地位，所以教師工資是影響教師社會(huì)地位的眾多因素中極為重要的一個(gè)因素[6]。在國內(nèi)關(guān)于教師壓力來源的研究中，教師收入低和教師社會(huì)地位低是其中兩個(gè)關(guān)鍵因素。其實(shí)教師收入和教師社會(huì)地位之間存在著密切的聯(lián)系，基本可以歸因于一點(diǎn)：教師待遇偏低。

（2）教師專業(yè)自主權(quán)受限

如果把前一點(diǎn)歸結(jié)于外在動(dòng)力，那么教師內(nèi)在的、長(zhǎng)期穩(wěn)定的動(dòng)力才是師德建設(shè)的根本保障。教師工作是充滿靈性的崇高職業(yè)，需要奉獻(xiàn)精神和愛心。對(duì)于教師內(nèi)在道德自覺與自為性提出了很高的要求，需要教師建立起堅(jiān)定的教育信念。然而，堅(jiān)定的信念首先是建立在自身對(duì)于教師職業(yè)的價(jià)值、行為規(guī)則的高度認(rèn)同基礎(chǔ)之上。這個(gè)內(nèi)化過程是一個(gè)自覺、自愿的過程，需要足夠的專業(yè)自主權(quán)保障[7]。我國師德建設(shè)存在重政治化、輕專業(yè)化的弊端。集權(quán)型的管理體制導(dǎo)致教育管理權(quán)力往往限于政府、學(xué)校教育行政部門，教師缺乏參與的權(quán)利與途徑。這種弊端必然造成教師專業(yè)自主權(quán)受限，教學(xué)工作受到過多來自外界行政力量的干擾。在規(guī)范教師行為方面，這些帶有行政性的指令只能發(fā)揮表面或短期的作用，難以形成教師專業(yè)倫理的內(nèi)化，無法達(dá)到從自在、自覺最后走向自為的堅(jiān)定信念。對(duì)于一個(gè)專業(yè)化程度較高的職業(yè)，建立獨(dú)立性的專業(yè)組織是保障自身專業(yè)權(quán)力、加強(qiáng)職業(yè)專業(yè)化建設(shè)之所需。國外在這方面無疑有許多值得我們借鑒的經(jīng)驗(yàn)。針對(duì)國內(nèi)對(duì)教育強(qiáng)大的行政干預(yù)力量，如何在行政權(quán)力與專業(yè)權(quán)力之間取得一個(gè)較好的平衡是我國教師專業(yè)組織建設(shè)面對(duì)的難題。

3.過于強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人德性要求

我國對(duì)于師德的研究向來就有注重教師個(gè)人內(nèi)在品行的傳統(tǒng)。這一研究特色的形成，一方面由于中國傳統(tǒng)文化的潛在影響，另一方面由于道德教育本身的困境。在傳統(tǒng)社會(huì)中，教師扮演著實(shí)現(xiàn)教育的文化和政治功能的角色。這就對(duì)教師個(gè)人德行提出了很高的要求，出于對(duì)“無言之教”“其身正，不令而行”教育觀念的推崇，教師必須從自身做起，以身作則，德高為范。不難看出，中國傳統(tǒng)教育觀念傾向于師德標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定及師德榜樣的樹立，卻很少關(guān)注教學(xué)過程的道德性以及如何使教學(xué)內(nèi)容和方式與學(xué)生德行養(yǎng)成的內(nèi)在機(jī)制相結(jié)合。這種傾向進(jìn)而導(dǎo)致兩種結(jié)果，一種是為了達(dá)到特定的德育目的忽視教學(xué)過程的道德性，另一種就是只要教師能夠身正為范，那么學(xué)生也就會(huì)學(xué)而趨之，這就夸大了教師德性與學(xué)生德育之間的關(guān)系。

關(guān)于第一種結(jié)果，英國哲學(xué)家彼得斯在他的《倫理和教育》一書中有所論述，他指出“教育”不僅是“成就詞”還是一個(gè)“任務(wù)詞”。因此，完成任務(wù)的過程是否合乎價(jià)值的要求也是須考慮的重要因素。據(jù)此，他提出教育應(yīng)該具有三類“內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)”：（1）把有價(jià)值的東西傳授給那些矢志于此的人；（2）要有知識(shí)和理解力，以及某種一般化的認(rèn)知洞見；（3）應(yīng)該去除某些傳授程序，這些傳授程序?qū)W(xué)習(xí)者來說往往缺乏自覺和自愿。作為一種復(fù)雜的活動(dòng)，除了獲得知識(shí)和技能，教學(xué)還要使學(xué)生以充分包含理解以及肯定學(xué)生理性能力的合理的方式獲得。師德在教學(xué)過程中本身就有潛移默化的影響，忽視教學(xué)過程的道德性所培養(yǎng)的道德，只能是無本之木，其結(jié)果也往往是知行不一的偽道德。所以，教學(xué)過程的道德性是屬于德育培養(yǎng)的內(nèi)在固有的要求。第二種結(jié)果的出現(xiàn)在很大程度上可以歸咎于我們傳統(tǒng)教育觀和學(xué)生觀中把學(xué)生當(dāng)做被動(dòng)接受知識(shí)的容器，學(xué)生學(xué)得如何關(guān)鍵看作為知識(shí)與道德權(quán)威的老師言傳身教得如何。作為老師，應(yīng)該以身作則，德高為范，但是作為活生生的學(xué)生個(gè)體卻有著接受、組織最后內(nèi)化老師所施加的知識(shí)與德行影響的內(nèi)在機(jī)制。實(shí)際上，國外學(xué)者的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，教師的德行與學(xué)生的德行之間只是邏輯上的必要條件關(guān)系，并無直接的因果關(guān)系[3]。如芬斯特馬赫和理查德森在所開展的“教學(xué)中的風(fēng)度”課題研究中運(yùn)用實(shí)證法發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)生美德的發(fā)展影響發(fā)揮更為直接作用的不是教師的風(fēng)度，而是建構(gòu)班級(jí)共同體、講解和對(duì)學(xué)生提出具體的行為要求等方法。

二、走出師德研究實(shí)踐困境的對(duì)策

在教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展研究方面，越來越多的研究者開始從專業(yè)角度對(duì)于傳統(tǒng)師德研究進(jìn)行反思。我們到底應(yīng)該如何理解教師倫理專業(yè)化，筆者認(rèn)為，教師倫理的專業(yè)化體現(xiàn)在倫理規(guī)范與教師教學(xué)行為的融合，體現(xiàn)在德育教學(xué)目標(biāo)、過程、結(jié)果的一體化，體現(xiàn)在教師對(duì)于自身行為道德意識(shí)與學(xué)生道德發(fā)展階段認(rèn)知的結(jié)合。不管制定的倫理規(guī)范多么完善、美好，如果它不能與具體教學(xué)行為相融合，一切都是空談。而從現(xiàn)實(shí)行為出發(fā)，就得把教師教學(xué)過程中的教育行為有哪些道德性、如何組織安排這些教學(xué)行為、學(xué)生對(duì)于教師所安排教學(xué)行為的道德性能夠有多少理解與認(rèn)可以及學(xué)生可能會(huì)做出哪些反應(yīng)等環(huán)節(jié)作為教師倫理專業(yè)化的出發(fā)點(diǎn)?；仡櫸覈F(xiàn)實(shí)生活中面臨的德育實(shí)踐困境，往往出現(xiàn)“說了卻做不到”、“說了卻不想做”、“說了卻不知道怎么做”、“說了做了但是并不能取得滿意的效果”等情形，主要原因在于德育專業(yè)知識(shí)與技能對(duì)教師專業(yè)倫理規(guī)范支撐不足，教師專業(yè)倫理規(guī)范缺乏教師德育專業(yè)知識(shí)與技能的指導(dǎo)，結(jié)果只能是比較盲目，效果事倍功半。如何在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)兩者之間的融合才是走出困境的關(guān)鍵。

根據(jù)上面的分析，筆者將主要從主觀與客觀兩個(gè)維度，由客觀外部動(dòng)力建構(gòu)到主觀內(nèi)部動(dòng)力建構(gòu)，由主觀個(gè)人道德自律到客觀集體文化約束，由通過教師主觀人格感染與模范行為引導(dǎo)的方式進(jìn)行教學(xué)到關(guān)注教師對(duì)自身教學(xué)行為道德自覺的客觀教育模式技術(shù)化方式幾方面進(jìn)行探究[8]。

1.提高教師的待遇

提高教師的待遇讓教師安心從教應(yīng)該是師德建設(shè)的基礎(chǔ)保證。從市場(chǎng)的角度來看，教師是否愿意到農(nóng)村從教，是否供給知識(shí)，是否踏實(shí)從教以及教師在教育崗位上付出多大的精力，關(guān)鍵在于其在教育勞動(dòng)付出中所能得到的報(bào)酬，以及自身人力資本的投資收益。當(dāng)然這種推定是建立在經(jīng)濟(jì)人的假設(shè)之上，可以肯定的是，一生致力于農(nóng)村教育事業(yè)的教師也有，但那畢竟是少數(shù)，況且改善這些師德高尚的教師的生活條件，讓他們能夠更長(zhǎng)時(shí)間奉獻(xiàn)于教育事業(yè)也是合情合理的。在我國城鄉(xiāng)發(fā)展嚴(yán)重不均衡的背景之下，鄉(xiāng)村地區(qū)特別是偏遠(yuǎn)山區(qū)的師德建設(shè)是我國教師倫理專業(yè)化發(fā)展的重中之重。無論在鄉(xiāng)村還是城市，提高教師待遇首先需要從制度層面給予規(guī)范。在制度層面主要應(yīng)該從建立工資保障機(jī)制、建立教師激勵(lì)機(jī)制、健全社會(huì)保障制度入手。對(duì)于鄉(xiāng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)，須重點(diǎn)解決代課教師待遇問題以及鄉(xiāng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)青年教師隊(duì)伍穩(wěn)定性建設(shè)等問題。

即使在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，教師行業(yè)的正常工資與該行業(yè)的社會(huì)地位之間也是普遍不對(duì)稱的，教師作為專業(yè)化程度高的知識(shí)分子在自己基本物質(zhì)需求滿足之后往往會(huì)有更高層次的精神需求與成就追求。

2.給予教師應(yīng)有的專業(yè)尊重與專業(yè)自主權(quán)，提高專業(yè)自律

自主性是行業(yè)專業(yè)性的突出特征。對(duì)于專業(yè)性強(qiáng)的職業(yè)，如果缺乏應(yīng)有的專業(yè)自主性，那么行業(yè)規(guī)范很難內(nèi)化為自身的生活習(xí)慣，對(duì)于該行業(yè)的認(rèn)同感與成就感也很難達(dá)到一個(gè)高水平。在職業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域，只有成為實(shí)踐活動(dòng)主體，擁有專業(yè)自主權(quán)，才有持久深層的動(dòng)力提升師德修養(yǎng)，進(jìn)一步達(dá)到專業(yè)自律的境界。教師專業(yè)尊重就是尊重教師“教什么”和“怎么教”的自由權(quán)力。教學(xué)是教師的主要職責(zé)，因此對(duì)于教師教學(xué)自由的保障成為各國（地區(qū)）共同認(rèn)可的基本原則。例如，美國聯(lián)邦最高法院在1967年的“凱西安案”中，首次把教學(xué)自由明確納入憲法第一條修正案的保護(hù)之下。1995年，《香港教育專業(yè)守則》第三章規(guī)定，專業(yè)工作者具有“在教育自由的環(huán)境中工作”的權(quán)力。我國《教師法》第二章中規(guī)定教師具有教育教學(xué)權(quán)，也同樣暗含了教學(xué)自由的意思。因此，在培養(yǎng)教師專業(yè)自信方面，專業(yè)尊重與專業(yè)自主權(quán)是兩個(gè)重要的條件。

當(dāng)然，專業(yè)尊重與專業(yè)自主權(quán)也對(duì)教師專業(yè)能力提出了較高的要求。一方面教師群體對(duì)自身專業(yè)能力缺乏自信，另一方面教師職業(yè)沒有得到外界足夠的專業(yè)認(rèn)可[9]。有學(xué)者曾對(duì)中國大陸與香港地區(qū)的教師文化進(jìn)行過差異研究，結(jié)果表明大陸教師較香港教師的專業(yè)自信心有明顯的匱乏感。這種差異的出現(xiàn)一部分來自于香港有系統(tǒng)化的師資培訓(xùn)和較高的學(xué)歷水平。隨著國家對(duì)于師資培訓(xùn)高度重視與不斷努力，目前我國整體師資水平已經(jīng)取得了很大的提高，但是該研究還是從客觀邏輯層面揭示出師資質(zhì)量對(duì)于教師群體專業(yè)自信的必要性。專業(yè)自信是專業(yè)化發(fā)展過程中相關(guān)專業(yè)群體必備的心理因素。所以，給予教師足夠的專業(yè)尊重與專業(yè)自主權(quán)需要教師具有足夠的專業(yè)能力。

3.致力于教師群體專業(yè)文化的建構(gòu)

所謂的教師專業(yè)文化構(gòu)建，就是指在一個(gè)特定的教師團(tuán)體內(nèi)，或者在更加廣泛的教師社區(qū)之間建立各成員共享的實(shí)質(zhì)性的態(tài)度、價(jià)值、信念、假設(shè)和處事方式。這就是在一致的目標(biāo)與價(jià)值體系引導(dǎo)下，遵循共生、平等、民主的原則，在共享、探究、合作和反思等實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建共享文化，從而達(dá)到教師個(gè)體與整體共同專業(yè)發(fā)展的有目的的組織。該組織模式是當(dāng)前西方國家教師教育模式之一，是一種自下而上的發(fā)展模式，旨在培養(yǎng)教師個(gè)體之間合作的、親密的關(guān)系，形成一種共通的研究路徑，其核心是通過合作性教師研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和智慧提升，進(jìn)而在教師之間形成共同的文化意識(shí)。教師專業(yè)倫理建設(shè)需要在教師群體中培養(yǎng)一種教師群體普遍認(rèn)同的教師倫理價(jià)值觀和實(shí)踐原則以及內(nèi)化了的專業(yè)精神。教師群體專業(yè)文化的構(gòu)建過程是教師對(duì)于自身行業(yè)認(rèn)同感培養(yǎng)的過程，也是對(duì)本行業(yè)價(jià)值觀與行為規(guī)范的內(nèi)化過程。

在教師文化方面，哈格里夫斯進(jìn)行了富有特色和頗具價(jià)值的研究。他以組織文化和微觀政治學(xué)的視角，對(duì)教師合作文化進(jìn)行了一番檢視，并將教師合作文化區(qū)分為自然合作文化和人為合作文化。他認(rèn)為，教師合作文化是一種信賴、相互開放、支援性的同事關(guān)系[10]。那么教師合作文化有哪些具體特征呢？首先，它需要在教師自發(fā)自愿的基礎(chǔ)上形成，并非外力引誘。其次，教師之間的合作目的在于教師專業(yè)發(fā)展。再次，教師之間的交流、合作能夠在不受時(shí)空限制下充分進(jìn)行。最后，教師之間的合作并不能一定表現(xiàn)為某種成果，不能對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)單預(yù)期。理想的教師合作文化表現(xiàn)為：教師之間對(duì)于教學(xué)上的錯(cuò)誤與失敗能夠以更加平和的、積極的態(tài)度對(duì)待，減少了彼此之間的防衛(wèi)，而視其為共同交流、共同進(jìn)步的機(jī)會(huì)。但是在現(xiàn)實(shí)中，這種自然的教師合作文化往往容易受到外界干擾，而造成教師合作、交流之間的障礙，比如行政控制、外界強(qiáng)迫性、合作目的的扭曲以及合作時(shí)空的限制等?？傊?，這是一種接受性文化，是一種對(duì)于自然合作的安全模仿。具體實(shí)踐中，盡量減少不必要的人為性干擾是教師群體文化構(gòu)建過程的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

4.由關(guān)注教師個(gè)人內(nèi)在修養(yǎng)轉(zhuǎn)向關(guān)注教師教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式的道德自覺

對(duì)于教師在教學(xué)過程中教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式道德性的關(guān)注是打破目前面臨師德實(shí)踐困境的關(guān)鍵所在。由關(guān)注教師內(nèi)在修養(yǎng)轉(zhuǎn)向關(guān)注教師教學(xué)過程（包括教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式）的道德自覺性，是一種師德研究重心的轉(zhuǎn)變，同時(shí)也是一種更加從實(shí)際出發(fā)、從具體行為出發(fā)的師德實(shí)踐觀。這種轉(zhuǎn)變有助于教師在師德實(shí)踐過程中行為模式的建立，有助于教師對(duì)自身教學(xué)過程道德性與教育性自我意識(shí)的建立。試圖在教師教學(xué)行為與學(xué)生德育培養(yǎng)之間建立一種更加明確的技術(shù)化路徑，有利于提高教師對(duì)于特定教育行為道德自覺意識(shí)的建立以及對(duì)該教育行為的道德教育結(jié)果的判斷，增強(qiáng)德育過程與結(jié)果的目的性。師德實(shí)踐關(guān)注點(diǎn)的轉(zhuǎn)變有利于將教師由神還原為人，對(duì)師德的要求減少了人格特征，帶有更多的技術(shù)特征，還教師作為獨(dú)立個(gè)體的道德自主性，在夯實(shí)教師群體遵守基本道德行為規(guī)范的基礎(chǔ)上，可倡導(dǎo)個(gè)體教師對(duì)崇高道德理想進(jìn)行自我選擇。在教學(xué)道德維度研究方面，國外研究者通過教學(xué)實(shí)踐的道德維度來研究教學(xué)行為，從而重新彰顯被長(zhǎng)時(shí)間遺忘且被教學(xué)有效性研究所遮蔽的道德維度。研究者相信除非教師行為中所體現(xiàn)出的道德意義是教師個(gè)體道德內(nèi)化的反映，否則這種行為的道德影響必然是淺層的和暫時(shí)的。所以，無論教師專業(yè)倫理發(fā)展的技術(shù)化程度如何，教師個(gè)人內(nèi)在修養(yǎng)才是根本保證。從這點(diǎn)可以看出，中西方師德研究的歸宿是統(tǒng)一的。

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[作者：柴華麗（1978-），女，河南周口人，江蘇第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師，碩士。]

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