高職教育素質(zhì)通識(shí)課程的內(nèi)涵及框架建構(gòu)

王曉典?張立新?田文君?韓開(kāi)緋

摘 要 素質(zhì)通識(shí)教育是以素質(zhì)教育為靈魂，以通識(shí)教育為實(shí)現(xiàn)方式的“全人教育”。素質(zhì)通識(shí)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有賴于科學(xué)合理的課程和課程結(jié)構(gòu)。黑龍江職業(yè)學(xué)院的經(jīng)驗(yàn)是明晰素質(zhì)通識(shí)教育的內(nèi)涵、目標(biāo)定位和核心任務(wù)，按照成果導(dǎo)向課程調(diào)整的步驟和原則，改造公共基礎(chǔ)課程、優(yōu)化思想品德課程，引入非正式課程，開(kāi)發(fā)隱性課程，搭建起以學(xué)生為中心、以能力為本位、以素質(zhì)為基礎(chǔ)的高職教育素質(zhì)通識(shí)教育課程框架。

關(guān)鍵詞 素質(zhì)教育；通識(shí)教育；課程結(jié)構(gòu)；高職教育

中圖分類號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）05-0037-04

高職教育是面向人人、面向未來(lái)、面向終身的教育，高職院校是真正提供人人有出彩機(jī)會(huì)、人人能成才的學(xué)校。高職教育要以所有學(xué)生均能成功為邏輯起點(diǎn)，推進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、持續(xù)發(fā)展和個(gè)個(gè)發(fā)展，培養(yǎng)出符合行業(yè)企業(yè)要求、適應(yīng)時(shí)代變革、具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的高素質(zhì)高技能職業(yè)人。正因?yàn)槿绱?，素質(zhì)通識(shí)教育成為高職院校推動(dòng)內(nèi)涵發(fā)展、提高教育質(zhì)量、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要追求。

一、素質(zhì)通識(shí)教育的內(nèi)涵

（一）通識(shí)教育的內(nèi)涵

通識(shí)教育（general education），也譯為“普通教育”或“一般教育”[1]，19世紀(jì)初由美國(guó)博德學(xué)院的帕卡德（A.S.Packard）教授首次提出并應(yīng)用于高等教育領(lǐng)域。20世紀(jì)30年代，清華大學(xué)校長(zhǎng)梅貽琦提出“通識(shí)為本，專識(shí)為末”的通識(shí)教育思想。80年代中期，中國(guó)臺(tái)灣學(xué)者高明士從清儒章學(xué)誠(chéng)和唐儒劉知幾兩位古人對(duì)“通”和“識(shí)”的闡述中，得到啟發(fā)，認(rèn)為將“general education”翻譯成“通識(shí)教育”是最恰當(dāng)?shù)?，既符合?guó)人崇“通”尚“識(shí)”的傳統(tǒng)，又能表達(dá)當(dāng)前大學(xué)推行通識(shí)教育以培養(yǎng)“全人”的目的與意義。同時(shí)將“l(fā)iberal education”譯作“自由教育”“博雅教育”等。目前，香港和臺(tái)灣通用的名稱有通識(shí)教育、博雅教育、全人教育等，大陸從本世紀(jì)初開(kāi)始研究通識(shí)教育，并產(chǎn)生以“通識(shí)課+實(shí)驗(yàn)班”為特點(diǎn)的北京大學(xué)模式、以“成立通識(shí)教育為目的的本科學(xué)院”為特點(diǎn)的復(fù)旦大學(xué)模式、以“學(xué)分制管理的全校性通選課”為特點(diǎn)的武漢大學(xué)模式和以“課堂中學(xué)習(xí)、生活中體驗(yàn)、環(huán)境中熏陶”為特點(diǎn)的順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院模式[2]。

通識(shí)教育的“通”不是通才的“通”，即什么都知道；而是貫通的“通”，即不同學(xué)科知識(shí)能夠相互通融，遇到問(wèn)題時(shí)能夠從比較開(kāi)闊的、跨學(xué)科的視角進(jìn)行思考。通識(shí)教育的“識(shí)”也非識(shí)遍一切知識(shí)，而是去識(shí)那些盡可能具有普遍價(jià)值的、通用的知識(shí)。通識(shí)教育就其性質(zhì)而言，是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，旨在現(xiàn)代多元化的社會(huì)中，為受教育者提供通行于不同人群之間的知識(shí)和價(jià)值觀[3]，是培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的“有社會(huì)責(zé)任感的”全面發(fā)展的社會(huì)的人和國(guó)家的公民；就其內(nèi)容而言，是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識(shí)、能力、態(tài)度與價(jià)值的教育[4]。

（二）素質(zhì)通識(shí)教育的涵義

素質(zhì)教育是我國(guó)在20世紀(jì)80年代特殊社會(huì)時(shí)代背景下提出的。1987年，原國(guó)家教委副主任柳斌在《努力提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量》一文中首次提出“素質(zhì)教育”的概念[5]。素質(zhì)教育是適合中國(guó)國(guó)情的全面發(fā)展的教育觀念，在相當(dāng)程度上體現(xiàn)了中華民族的民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和人文主義精神，因而被我國(guó)人民所接受，實(shí)施素質(zhì)教育，不僅重視培養(yǎng)的人才必須具備某些知識(shí)與技能，而且強(qiáng)調(diào)人才應(yīng)兼容并蓄、博古通今，通融識(shí)見(jiàn)并賦有博雅精神。素質(zhì)教育與通識(shí)教育雖然名稱不同，歷史背景不同，但在教育領(lǐng)域所起的作用和所要達(dá)到的教育目的是一致的，即“培養(yǎng)具有高素質(zhì)的畢業(yè)生和負(fù)責(zé)任的公民”。因此，應(yīng)把我國(guó)高?，F(xiàn)行的素質(zhì)教育納入到通識(shí)教育的豐富內(nèi)涵中，用已有的悠久歷程和豐富積淀的通識(shí)教育理論成果來(lái)豐富素質(zhì)教育的理論和實(shí)踐，從而推進(jìn)素質(zhì)教育的延伸和發(fā)展。

通識(shí)教育反映的是一種全面、協(xié)調(diào)、平衡的教育觀念，強(qiáng)調(diào)以知識(shí)傳授為依托和骨架，來(lái)完成個(gè)體知識(shí)的均衡與和諧，不同的知識(shí)達(dá)到融會(huì)貫通[6]。素質(zhì)教育直接指向人的發(fā)展，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本宗旨，強(qiáng)調(diào)的不單純是知識(shí)的傳授和吸取，更是一種將知識(shí)升華和內(nèi)化為內(nèi)在品質(zhì)和外在能力與氣質(zhì)的教育[7]，更注重知識(shí)、文化、能力在個(gè)體身上的內(nèi)化和顯現(xiàn)。但這一內(nèi)化和顯現(xiàn)過(guò)程，需要在具備一定的文化知識(shí)基礎(chǔ)上，通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)的鍛煉和檢驗(yàn)轉(zhuǎn)化為個(gè)人的能力，進(jìn)一步升華為個(gè)體素質(zhì)并通過(guò)具體的言行舉止顯現(xiàn)出來(lái)。換言之，素質(zhì)教育是對(duì)強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授為中心教育價(jià)值取向的一種糾正和調(diào)和，是通識(shí)教育的靈魂。素質(zhì)是學(xué)習(xí)文化知識(shí)所追求的目標(biāo)，素質(zhì)教育要取得成效，必須以通識(shí)教育為基礎(chǔ)和實(shí)現(xiàn)方式，最后才能達(dá)成全面提高人才素質(zhì)的目標(biāo)。同時(shí)，通識(shí)教育推行需要公共基礎(chǔ)課作為載體，才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知培養(yǎng)、能力教育、人格培育等特性，公共基礎(chǔ)課的定位應(yīng)以通識(shí)教育理念為依托，才能更好地實(shí)現(xiàn)高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)。

素質(zhì)通識(shí)教育就是以素質(zhì)教育為靈魂，以通識(shí)教育為實(shí)現(xiàn)方式的“全人教育”。素質(zhì)通識(shí)教育的概念是對(duì)我國(guó)素質(zhì)教育的貫徹與延伸，是對(duì)通識(shí)教育的融合與發(fā)展。素質(zhì)通識(shí)教育的概念不僅要繼續(xù)強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，而且這種強(qiáng)調(diào)將成為通識(shí)教育健康發(fā)展的關(guān)鍵，使中國(guó)的通識(shí)教育因?yàn)橹袊?guó)特有的素質(zhì)教育而更有生命力和自身特色[8]。

二、高職素質(zhì)通識(shí)教育的目標(biāo)與任務(wù)

（一）素質(zhì)通識(shí)教育的目標(biāo)定位

高等職業(yè)教育培養(yǎng)的不僅僅是一個(gè)“就業(yè)人”，必須還是一個(gè)具有可持續(xù)發(fā)展力的“職業(yè)人”。這就要求高職教育關(guān)注學(xué)生適應(yīng)生活需求的個(gè)性化發(fā)展（自然人），關(guān)注適應(yīng)崗位需求的相融性發(fā)展（職業(yè)人），關(guān)注適應(yīng)時(shí)代變化的能動(dòng)性發(fā)展（社會(huì)人），這是教育的需求、社會(huì)的需求、更是個(gè)體長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的需求。為此，高等職業(yè)教育素質(zhì)通識(shí)教育的目標(biāo)定位為培養(yǎng)“人格健全”的公民。素質(zhì)通識(shí)教育的實(shí)質(zhì)是“和諧發(fā)展的人”的培養(yǎng)：第一個(gè)層面為人的教育，培養(yǎng)人格健全的完整人，即“全人教育”；第二個(gè)層面為公民教育，培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的合格公民；第三個(gè)層面為精英專業(yè)教育，培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型的技術(shù)技能精英人才。高職教育的特點(diǎn)和使命決定了素質(zhì)通識(shí)教育將以培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的合格公民為最低目標(biāo)，而以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)核心能力和自我發(fā)展?jié)摿槭滓蝿?wù)。

（二）素質(zhì)通識(shí)教育的任務(wù)定位

1.彌補(bǔ)高職教育專業(yè)取向缺陷

高職教育產(chǎn)生的社會(huì)背景是工業(yè)化或現(xiàn)代化，其核心精神來(lái)源于技術(shù)理性主義文化。高職教育誕生之初就注定帶有專業(yè)取向的功利性、工具性缺陷。加之人們往往把“能力本位”的能力理解為技術(shù)能力，并在實(shí)踐中以此為指針，重技術(shù)技能訓(xùn)練，輕高尚品性培育；重眼前的利益獲取，輕發(fā)展的可持續(xù)性；重高職教育實(shí)際效用，缺乏發(fā)展高職教育戰(zhàn)略眼光[9]。學(xué)生的就業(yè)率和薪資指數(shù)成為專業(yè)前景的風(fēng)向標(biāo)，人才培養(yǎng)目標(biāo)直指就業(yè)市場(chǎng)，高職階段所獲得的知識(shí)結(jié)構(gòu)和技術(shù)能力，更多是為迎合企業(yè)和人才市場(chǎng)的需要服務(wù)[10]。事實(shí)證明，用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的。學(xué)生必須對(duì)美和良好的道德有深切的感受。素質(zhì)通識(shí)教育的長(zhǎng)期任務(wù)就是通過(guò)有效的教育手段，彌補(bǔ)高職教育專業(yè)取向缺陷。

2.促使高職教育回歸本體價(jià)值

我國(guó)《高等教育法》第31條規(guī)定“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)人才為中心，開(kāi)展教學(xué)科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)，保證教育教學(xué)質(zhì)量達(dá)到國(guó)家規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)”。高等職業(yè)院校承擔(dān)著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)和文化傳承四大使命。四大使命并非是并列平行的，要正確處理好四大使命的關(guān)系，把人才培養(yǎng)作為高職院校的根本使命放到極其重要的位置，回歸以培養(yǎng)人才為根本任務(wù)的本源上來(lái)，強(qiáng)化人才培養(yǎng)的中心地位。以人才培養(yǎng)為中心，就要回歸教育本體價(jià)值上，把教育出發(fā)點(diǎn)和歸宿落實(shí)到人的全面發(fā)展上。素質(zhì)通識(shí)教育的短期任務(wù)就是通過(guò)有效的教育方式，促使高職教育回歸本體價(jià)值。

3.培養(yǎng)有社會(huì)責(zé)任的合格公民

素質(zhì)通識(shí)教育作為一種教育理念，引領(lǐng)高職教育科學(xué)發(fā)展，促進(jìn)專業(yè)教育與通識(shí)教育的交融共振、和諧發(fā)展，通過(guò)關(guān)注人的價(jià)值取向和道德追求、公民基本素養(yǎng)的形成實(shí)現(xiàn)學(xué)生的價(jià)值結(jié)構(gòu)的完善，通過(guò)讓學(xué)生較為全面地接觸人類的基本知識(shí)和理念，實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的平衡；通過(guò)注重學(xué)生將來(lái)自身發(fā)展所應(yīng)具備的相關(guān)能力的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力結(jié)構(gòu)的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)有社會(huì)責(zé)任的合作公民的根本任務(wù)。

三、素質(zhì)通識(shí)課程框架設(shè)計(jì)

（一）搭建素質(zhì)通識(shí)課程主體框架

素質(zhì)通識(shí)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有賴于科學(xué)合理的課程和課程框架。黑龍江職業(yè)學(xué)院引入成果導(dǎo)向課程開(kāi)發(fā)原則和課程結(jié)構(gòu)調(diào)整步驟，以學(xué)生為中心，以能力為本位，以素質(zhì)為基礎(chǔ)，改造公共基礎(chǔ)課、優(yōu)化思想品德課、引入學(xué)生活動(dòng)課、開(kāi)發(fā)隱性育人課，搭建素質(zhì)通識(shí)正式課程和非正式課程的主體框架，具體見(jiàn)表1。素質(zhì)通識(shí)課程主體框架包括正式課程、非正式課程和隱性課程。在培養(yǎng)學(xué)生某項(xiàng)核心素質(zhì)時(shí)，是正式課程、非正式課程和隱性課程共振完成。如培養(yǎng)學(xué)生敬業(yè)能力時(shí)，就包括正式課程中正面教育課程、非正式課程中精彩敬業(yè)季課程和身教、言教、制教和境教的隱性課程。

（二）建構(gòu)素質(zhì)通識(shí)正式課程結(jié)構(gòu)

將素質(zhì)通識(shí)正式課程劃分為素質(zhì)通識(shí)特色課、素質(zhì)通識(shí)基礎(chǔ)課、素質(zhì)通識(shí)應(yīng)用課、素質(zhì)通識(shí)跨域課，建構(gòu)素質(zhì)通識(shí)正式課程結(jié)構(gòu)。其中，素質(zhì)通識(shí)特色課程是把體現(xiàn)學(xué)校育人特色的學(xué)生活動(dòng)納入正式課程之中，是按照學(xué)生活動(dòng)課程化、非正式課程正式化的建構(gòu)原則開(kāi)發(fā)的課程。素質(zhì)通識(shí)基礎(chǔ)課是原來(lái)的公共基礎(chǔ)課程、思想品德課進(jìn)行改造和優(yōu)化，強(qiáng)化其素質(zhì)教育和通識(shí)教育的功能。素質(zhì)通識(shí)應(yīng)用課程是將公共基礎(chǔ)課程為專業(yè)提供工具性功能的部分進(jìn)行整合提煉，強(qiáng)化其素質(zhì)通識(shí)教育的職業(yè)教育特色。素質(zhì)通識(shí)跨域課程是為培養(yǎng)學(xué)生跨界整合能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力設(shè)置的素質(zhì)通識(shí)選修課。

（三）開(kāi)發(fā)素質(zhì)通識(shí)非正式課程結(jié)構(gòu)

整合學(xué)生活動(dòng)改造成素質(zhì)通識(shí)課程，并按照課程教學(xué)進(jìn)行管理，實(shí)現(xiàn)學(xué)生活動(dòng)課程化。將學(xué)工部負(fù)責(zé)的學(xué)生活動(dòng)整合為精彩入學(xué)季、精彩學(xué)習(xí)季、精彩敬業(yè)季和精彩實(shí)習(xí)畢業(yè)季非正式課程，將學(xué)校團(tuán)委負(fù)責(zé)的學(xué)團(tuán)活動(dòng)整合為文化藝術(shù)節(jié)、社團(tuán)文化節(jié)、愛(ài)心感恩節(jié)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)節(jié)非正式課程，將二級(jí)學(xué)院和專業(yè)負(fù)責(zé)的學(xué)生活動(dòng)整合分院“三賽三動(dòng)”和專業(yè)“三賽三動(dòng)”非正式課程，形成“四季四節(jié)六賽動(dòng)”的非正式課程結(jié)構(gòu)，提升了學(xué)生活動(dòng)的針對(duì)性和有效性。

（四）納入人才培養(yǎng)課程體系

正確處理素質(zhì)通識(shí)課程與專業(yè)課程的關(guān)系、素質(zhì)通識(shí)正式課程與非正式課程關(guān)系、學(xué)工部門(mén)非正式課程與學(xué)校團(tuán)委非正式課程以及學(xué)工團(tuán)委非正式課程與分院及專業(yè)非正式課程關(guān)系，是保證素質(zhì)通識(shí)課程育人功能的有效發(fā)揮和育人靶向精準(zhǔn)度的前提和基礎(chǔ)。黑龍江職業(yè)學(xué)院開(kāi)發(fā)出學(xué)生六項(xiàng)核心能力（學(xué)習(xí)成果）和權(quán)重分配法。首先，將學(xué)生核心能力按照正式課程70%和非正式課程30%的比例劃分權(quán)重。其次，將正式課程按照素質(zhì)通識(shí)課程占1/4，專業(yè)課程占3/4的比例關(guān)系劃分出正式課程中素質(zhì)通識(shí)課程能力權(quán)重。再次，將非正式課程中按照學(xué)工部、校團(tuán)委非正式課程占1/4，分院專業(yè)非正式課程占3/4的比例劃分出兩級(jí)非正式課程能力權(quán)重。此方法有效解決了正式課程與非正式課程以及非正式課程內(nèi)部的能力權(quán)重關(guān)系，明確了各自扮演的角色和承擔(dān)的任務(wù)，為準(zhǔn)確定位素質(zhì)通識(shí)課程的培養(yǎng)目標(biāo)，有效開(kāi)展素質(zhì)通識(shí)課教學(xué)，精準(zhǔn)評(píng)量素質(zhì)通識(shí)課學(xué)習(xí)成效，奠定了基礎(chǔ)和條件。

四、結(jié)語(yǔ)

高職院校推行素質(zhì)通識(shí)教育旨在培養(yǎng)具有健全人格和自我發(fā)展?jié)摿Φ穆殬I(yè)人， 使學(xué)生接受涵蓋職業(yè)教育和通識(shí)教育的一種全面的教育。素質(zhì)通識(shí)教育任務(wù)定位于彌補(bǔ)高職教育專業(yè)取向缺陷、促使高職教育回歸本體價(jià)、培養(yǎng)有社會(huì)責(zé)任的合格公民，在以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)核心能力和自我發(fā)展?jié)摿槭滓蝿?wù)的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)重視素質(zhì)教育，這也正是學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的自身需要。這是高等教育再深化的一個(gè)標(biāo)志，也是高等教育質(zhì)量再提升的一個(gè)標(biāo)志[11]。改造公共基礎(chǔ)課、優(yōu)化思想品德課、引入學(xué)生活動(dòng)課、開(kāi)發(fā)隱性育人課，搭建素質(zhì)通識(shí)正式課程和非正式課程的主體框架，是高職院校實(shí)施素質(zhì)通識(shí)教育的探索和嘗試，其做法提升了育人功能的有效發(fā)揮和育人靶向的精準(zhǔn)度，形成了高職素質(zhì)教育特色。

參 考 文 獻(xiàn)

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