許紹鵬

【摘 要】閱讀的過程其實(shí)就是閱讀主體與文本內(nèi)容、文本作者、教材編者不斷深入對(duì)話的過程。在這一過程中，高效問題的介入就如同為學(xué)生的思維認(rèn)知增加了動(dòng)力，促進(jìn)了文本內(nèi)容和言語形式在學(xué)生意識(shí)中的深化，促進(jìn)了學(xué)生語言素養(yǎng)的有效提升。

【關(guān)鍵詞】提問式；小學(xué)閱讀；教學(xué)策略

.在閱讀教學(xué)中，學(xué)生探尋文本、解讀文本的過程離不開問題的引領(lǐng)。高質(zhì)量的問題不僅僅是學(xué)生走進(jìn)文本、感知文本的有效階梯，更是學(xué)生思維能力不斷提升的有效動(dòng)力。教師可以在文本內(nèi)涵與學(xué)生認(rèn)知能力之間創(chuàng)設(shè)良好的認(rèn)知點(diǎn)，進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，從而讓學(xué)生依循問題的引領(lǐng)，提高疑問質(zhì)量，促進(jìn)閱讀效益的整體提高。

一、提高學(xué)生提問積極性

著名特級(jí)教師于永正說過：“學(xué)生能夠直接讀懂的不講，學(xué)生依靠自己的努力能夠讀懂的不講，教師講了學(xué)生還是不懂的堅(jiān)決不講?！庇诶蠋熯@一段話的言外之意在于，學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，是教師教學(xué)的對(duì)象，教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)策略的甄別都必須以學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力和學(xué)情為基礎(chǔ)。

因此，在閱讀教學(xué)中，課堂教學(xué)問題的設(shè)置必須來源于學(xué)生。教師可以組織學(xué)生細(xì)讀文本，將課堂提問的權(quán)利完全交給學(xué)生。例如著名特級(jí)教師竇桂梅以“聊課”方式執(zhí)教《牛郎織女》時(shí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了寬松民主的教學(xué)氛圍，師生圍繞著文本內(nèi)容侃侃而談。在整個(gè)“聊課”過程中，學(xué)生提出了大大小小20多個(gè)問題，在竇老師巧妙自然的整合下，引導(dǎo)學(xué)生自主合作探究，使問題得以順利解決，確保了學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位。

因?yàn)闊o法保障每一節(jié)課都具備學(xué)生自主提問的形式和充分的時(shí)間，所以教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要充分考慮學(xué)生的基本特點(diǎn)。在不同的維度和層次下，學(xué)生的學(xué)情具有年段特征、具體特征以及目標(biāo)特征三種不同的特點(diǎn)。而在具體教學(xué)過程中，教師應(yīng)該更關(guān)注學(xué)生的目標(biāo)特征，即學(xué)生達(dá)成這樣的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該具備怎樣的認(rèn)知儲(chǔ)備，當(dāng)下的教學(xué)起點(diǎn)又在哪里。在這樣的基礎(chǔ)上，教師設(shè)計(jì)相應(yīng)的問題可以著力于學(xué)生的認(rèn)知空白，是問題源自學(xué)生的體現(xiàn)。

例如在教學(xué)蘇教版《語文》第六冊(cè)《少年王勃》一文時(shí)，教師要引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)課文通過正側(cè)兩面展現(xiàn)人物才氣的寫作方法。但三年級(jí)學(xué)生對(duì)于正面描寫和側(cè)面描寫尚缺乏感性的認(rèn)知理解，無法以現(xiàn)有的學(xué)情基礎(chǔ)完成向教學(xué)目標(biāo)的邁進(jìn)。于是教師設(shè)置了這樣的教學(xué)問題：課文哪些語句展現(xiàn)了王勃的才華橫溢？其他人物的描寫怎么也凸顯了王勃的特點(diǎn)呢？借助文本語言，讓學(xué)生初步感知正側(cè)結(jié)合寫法的特征和表達(dá)效果，提升課堂教學(xué)的整體效益。

二、強(qiáng)調(diào)提問式教學(xué)的層次性

為了教學(xué)需要，教師常常會(huì)設(shè)置多個(gè)教學(xué)問題，這就需要對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行主次界定，使主要的核心問題直指課堂教學(xué)目標(biāo)，承載引領(lǐng)學(xué)生探尋文本主題價(jià)值的重任，以高屋建瓴的言語方式對(duì)文本的內(nèi)涵進(jìn)行思索、感悟，從而準(zhǔn)確把握文本的價(jià)值取向，感受文本語言表達(dá)的精妙。在以主要問題為框架的問題設(shè)置上，還需次要問題的補(bǔ)充，在鋪設(shè)階梯的過程中促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的循序漸進(jìn)，最終在主次搭配中促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的整體提升。但要強(qiáng)調(diào)的是，問題的設(shè)置要力求精簡，以簡馭繁，主次兩個(gè)維度的問題更要注重內(nèi)在關(guān)系的銜接，做到環(huán)環(huán)緊扣、相得益彰，切不可各自為政、相互割裂。

例如在教學(xué)蘇教版《語文》第十冊(cè)《彭德懷和他的大黑騾子》時(shí)，教師設(shè)置這樣的主問題：課文是怎樣描寫彭德懷對(duì)大黑騾子之愛的？可他為什么還要?dú)⒌舸蠛隍呑幽兀窟@樣的問題直指文本核心所在，即彭德懷愛大黑騾子，但更愛戰(zhàn)士們。而第二個(gè)主問題對(duì)于學(xué)生而言具有一定的難度，因此教師要通過幾個(gè)次要問題抽絲剝繭，逐一引領(lǐng)：1.彭德懷先后下了幾次命令？2.三次命令前后有怎樣的變化，為什么會(huì)有這樣的變化？3.如此喜歡，為什么最終還是殺掉了？這三個(gè)次要問題，其實(shí)是學(xué)生突破學(xué)習(xí)障礙的主要思維歷程。這樣的設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)，推動(dòng)了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的深刻把握，能夠起到很好的教學(xué)效果。

三、追求教學(xué)提問情韻形式的兼顧

文本的內(nèi)容，學(xué)生一讀就能明白，而文本是怎么寫的，卻需要教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行深入引領(lǐng)。正如歌德所說的，“形式對(duì)于大多數(shù)人來說是個(gè)秘密”。當(dāng)下的閱讀教學(xué)常常陷入兩種極端的模式，要么太過關(guān)注內(nèi)容，以讀懂為唯一要?jiǎng)?wù)；要么一味關(guān)注形式，課堂陷入機(jī)械主義泥潭。因此，閱讀教學(xué)的問題設(shè)置應(yīng)該以能促進(jìn)文本內(nèi)容情愫和言語形式的雙向理解為目標(biāo)，在平衡兩者的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)人文性和工具性的有效統(tǒng)一。

例如在教學(xué)蘇教版《語文》第十冊(cè)《我和祖父的園子》一文第13自然段時(shí)，教師設(shè)置了這樣的問題：自由閱讀第13自然段，你體會(huì)到了什么？對(duì)哪些語言有所感受？顯然，第一問引領(lǐng)學(xué)生沉下心來閱讀，翻越語言表達(dá)的藩籬，感知蘊(yùn)藏在字里行間的情感元素；第二問則理性入手，以語言為介，領(lǐng)會(huì)言語形式所起到的作用。在這兩個(gè)問題的引領(lǐng)下，學(xué)生在領(lǐng)悟文本意蘊(yùn)的基礎(chǔ)上深入地體會(huì)到文本語言的精妙之處，解開了文本語言的表達(dá)密碼，促進(jìn)了言語表達(dá)能力的提升。

閱讀的過程其實(shí)就是閱讀主體與文本內(nèi)容、文本作者、教材編者不斷深入對(duì)話的過程。在這一過程中，高效問題的介入就如同為學(xué)生的思維認(rèn)知增加了動(dòng)力，促進(jìn)了文本內(nèi)容和言語形式在學(xué)生意識(shí)中的深化，促進(jìn)了學(xué)生語言素養(yǎng)的有效提升。