宋秀艷

摘要：二十年來從全盤接受引用多元文化教育的概念，到認(rèn)識(shí)到多元文化教育對(duì)我國(guó)的民族教育有借鑒作用，再到對(duì)多元文化教育“本土化”、“多樣化”進(jìn)行積極地思考與實(shí)踐，我國(guó)多元文化教育研究取得了一定的成績(jī)。但也表現(xiàn)出理論研究不深入、理論與實(shí)踐相脫節(jié)等問題。

關(guān)鍵詞：多元文化教育；歷程；問題

中圖分類號(hào)：G40-01文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-7615（2017）06-0010-03

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.06.003

多元文化教育 （Multicultural Education） 產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代美國(guó)的“公民權(quán)利運(yùn)動(dòng)”，隨后它波及英國(guó)、加拿大、澳大利亞、歐洲大陸等地，并逐漸形成一種教育思想的變革和教育改革。其以“平等、自由、正義、尊嚴(yán)”為理念，希望通過學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)幫助學(xué)生了解不同文化群體的歷史、文化及貢獻(xiàn)等知識(shí)，使他們?cè)诹私狻⒄J(rèn)同自己文化的同時(shí)欣賞尊重他人的文化。改革開放以后，多元文化教育被引入中國(guó)，并逐漸形成一股研究熱潮。經(jīng)歷20多年的發(fā)展，多元文化教育研究取得累累碩果，為了總結(jié)二十年來多元文化教育研究的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，展望未來研究趨勢(shì)，有必要對(duì)這一時(shí)期的研究進(jìn)行梳理和反思。

一、基本歷程

筆者搜集到近20年我國(guó)學(xué)者有關(guān)多元文化教育研究的論文300多篇，有代表性的多元文化論著和教材10余部。從中發(fā)現(xiàn)我國(guó)多元文化教育研究的起步較晚，大致經(jīng)歷了五個(gè)階段。

（一）引入階段（1993—1996）

改革開放之后，我國(guó)的學(xué)術(shù)思想相對(duì)自由，研究領(lǐng)域相對(duì)寬泛，大膽借鑒和吸收西方先進(jìn)科學(xué)。20世紀(jì)90年代初，我國(guó)部分學(xué)者留學(xué)海外歸來，介紹并引入了“多元文化教育”這一概念。這一時(shí)期，多元文化教育研究主要是引入多元文化教育的概念，從宏觀方面對(duì)西方多元文化教育的理論以及實(shí)踐加以介紹。

1993年，《民族教育研究》連續(xù)兩期發(fā)表相關(guān)刊文介紹多元文化教育。首先，萬明鋼教授介紹了美國(guó)多元文化教育的理論與實(shí)踐，從多元文化教育的發(fā)展、理論和目標(biāo)三個(gè)方面評(píng)價(jià)這一理論。這是我國(guó)首次正式介紹國(guó)外關(guān)于多元文化教育的理論和發(fā)展，使多元文化教育的概念被關(guān)注，進(jìn)入研究視線。隨后，謝寧向我國(guó)學(xué)者介紹了關(guān)于英國(guó)和美國(guó)多元文化教育發(fā)展和成果的兩本圖書，使我國(guó)學(xué)者對(duì)國(guó)外多元文化教育的發(fā)展歷程有了大致的了解。由于西方各國(guó)國(guó)情的差異，對(duì)多元文化教育的認(rèn)識(shí)也不同，我國(guó)學(xué)者陸續(xù)地翻譯、引進(jìn)了國(guó)外各國(guó)多元文化教育的圖書和期刊，介紹了國(guó)外多元文化教育的概念、對(duì)象、目的、方法、觀點(diǎn)、研究?jī)?nèi)容和范圍、產(chǎn)生和發(fā)展以及現(xiàn)狀和趨勢(shì)等（萬明鋼，1993、1995；余曉瑩1994；謝寧，1995；蘇紅，1996），部分學(xué)者并在此基礎(chǔ)上對(duì)國(guó)外多元文化教育進(jìn)行分析和概括，思考多元文化教育對(duì)我國(guó)民族教育的啟發(fā)（王鑒，1994；余曉瑩，1996；趙巧華，1996）。但此時(shí)對(duì)多元文化教育的研究還未真正起步，多為從宏觀角度介紹和引入國(guó)外多元文化教育的理論和實(shí)踐。

（二）起步階段（1997—1999）

進(jìn)入20世紀(jì)90年代中期后，我國(guó)學(xué)者除了介紹、評(píng)價(jià)國(guó)外多元文化教育理論和實(shí)踐研究的新進(jìn)展，還致力于多元文化教育對(duì)我國(guó)民族教育的啟示和應(yīng)用。

這一時(shí)期的研究重點(diǎn)落腳為：美國(guó)、加拿大、澳大利亞、新加坡等東西方國(guó)家多元文化教育的研究，并在分析、評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上思考我國(guó)多元文化教育的“本土化”（滕星，1997；王鑒，1998；尹可麗，1999；楊曉，1999），而多元文化教育本土化研究的熱點(diǎn)在我國(guó)民族教育的研究中逐漸形成。隨著我國(guó)教育改革的推進(jìn)，對(duì)少數(shù)民族教育特殊性的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步加深，但少數(shù)民族教育中存在的問題越來越突出。此時(shí)，多元文化教育為我國(guó)少數(shù)民族教育理論研究提供了新的思路，為解決民族教育問題提供了新的方法與啟示。通過對(duì)國(guó)外多元文化教育進(jìn)行介紹，在明確了國(guó)外多元文化教育產(chǎn)生的背景與我國(guó)民族教育的背景異同的基礎(chǔ)上，我國(guó)學(xué)者通過多年對(duì)國(guó)內(nèi)外民族教育理論和多元文化教育理論的潛心研究與分析以及費(fèi)孝通先生“多元一體格局”理論的啟發(fā)下，在多元文化教育理論研究領(lǐng)域首先提出了“多元一體化教育”理論，并強(qiáng)調(diào)“多元”與“一體”教育相輔相成，“多元”要圍繞“一體”實(shí)施，“一體”要結(jié)合“多元”發(fā)展，“多元一體化教育”是未來民族教育的必然選擇。[1]意識(shí)到在我國(guó)民族地區(qū)實(shí)施多元文化教育的必要性，并在“中華民族多元一體”的原則下開始建構(gòu)我國(guó)民族教育本土化的目標(biāo)、途徑、模式。[2]這一時(shí)期，多元文化教育的概念被縮小，作為民族教育的一種方法被認(rèn)識(shí)。

（三）探索與發(fā)展階段（2000—2008）

進(jìn)入21世紀(jì)以后，我國(guó)多元文化教育快速發(fā)展，對(duì)多元文化教育的研究也處于一個(gè)高產(chǎn)期，我國(guó)多元文化教育研究開始逐步向分析問題、解決問題方面深化，并開啟了我國(guó)多元文化教育的本土化研究的熱潮。除了繼續(xù)介紹相關(guān)多元文化教育理論外，我國(guó)學(xué)者的研究重點(diǎn)放在多元文化教育的比較研究領(lǐng)域，以及我國(guó)多元文化教育的課程與教學(xué)問題。以此，我國(guó)多元文化教育的研究隨之進(jìn)入探索與發(fā)展階段。

21世紀(jì)初期，為了更好的與世界接軌，學(xué)習(xí)和吸納世界先進(jìn)文化，我國(guó)學(xué)者開始把目光轉(zhuǎn)向多元文化教育的比較領(lǐng)域研究，其中包括西方多元文化教育理論之間的比較以及中國(guó)少數(shù)民族教育與西方多元文化教育比較研究?jī)纱箢I(lǐng)域。其目的在于通過比較研究，分析我國(guó)民族教育與西方多元文化教育之間的差異，從而更好地分析我國(guó)多元文化教育的特殊性，為我國(guó)多元文化教育的本土化奠定基礎(chǔ)。[3]我國(guó)學(xué)者對(duì)國(guó)外多元文化教育的概念、本質(zhì)、發(fā)展歷程、價(jià)值取向、模式、途徑、實(shí)施、評(píng)價(jià)以及反思方面做出了詳細(xì)的分析與評(píng)價(jià)（王鑒，2000；于海波，2000；孟凡麗，2003；吳永忠，2003；萬明鋼，2005；陳時(shí)見，2005；滕星，2007），從理論層面對(duì)多元文化教育進(jìn)行了發(fā)展性研究。

伴隨著我國(guó)新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，為了使學(xué)校教育更好地反應(yīng)文化、地區(qū)、學(xué)生之間的差異，我國(guó)確立了國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程，這為建立既體現(xiàn)民族文化特色又反映現(xiàn)代科學(xué)文化的民族課程體系提供了空間和制度保障，同時(shí)也為我國(guó)多元文化教育的自身建構(gòu)發(fā)展提供了潤(rùn)土。這一時(shí)期，多元文化教育研究領(lǐng)域順應(yīng)時(shí)代的要求，研究更加細(xì)致化、具體化，向?qū)W校內(nèi)部課程與教學(xué)方向滲透。

課程和教學(xué)的變革是實(shí)現(xiàn)多元文化教育的重要途徑，多元文化課程與教學(xué)的主要目標(biāo)在于將現(xiàn)存主流文化為中心的課程與教學(xué)變更為能夠容納不同族群文化的多元文化教育，課程改革的重點(diǎn)是如何剔除課程材料中的偏見與歧視，教學(xué)領(lǐng)域則致力于多元文化教學(xué)的主要策略。[4]這一時(shí)期我國(guó)多元文化教育課程與教學(xué)研究的范圍較廣闊，不但包括多元文化課程與教學(xué)研究的本質(zhì)、價(jià)值、影響因素、類型、模式、策略以及評(píng)價(jià)等（辛治洋，2002；鄭新蓉，2004；李庶泉，2004；廖暉，2005），還涵蓋了多元文化課程的比較研究、民族地區(qū)多元文化課程的歷史考察、民族地區(qū)地方課程和校本課程研究、中國(guó)多元文化一體化教育課程體系構(gòu)建等（王鑒，2004；陳月明丹，2004；萬明鋼，2005；寶樂日，2006；孟凡麗；2007；果紅，2007；蘇德，2008），從實(shí)踐的角度對(duì)多元文化教育背景下我國(guó)課程與教學(xué)進(jìn)行了分析與說明。

（四）反思階段（2009—2010）

盡管多元文化教育理論在20世紀(jì)初就引入到中國(guó)，但真正能體現(xiàn)這一理論的實(shí)踐卻是出現(xiàn)在21世紀(jì)。經(jīng)過十幾年的發(fā)展，多元文化教育的理念雖然廣泛滲入各級(jí)各類教育中，但多元文化教育的理論仍然停留在以民族教育為主的探討中。多元文化教育在我國(guó)民族地區(qū)的教育理論和實(shí)踐中雖然取得了較好的成績(jī)，但也產(chǎn)生了不少的問題，多元文化教育并未達(dá)到預(yù)期的效果，我國(guó)民族教育中存在的問題還沒有徹底解決，如少數(shù)民族教育的質(zhì)量相對(duì)較差、升學(xué)率低、出現(xiàn)“文化中斷”等問題，更有甚者，在部分民族地區(qū)產(chǎn)生了“民族主義者”。 在理想和現(xiàn)實(shí)中鐘擺的多元文化教育何去何從，這成了多元文化教育研究者必須慎重思考的問題。我國(guó)學(xué)者開始沉淀、反思多元文化教育對(duì)我國(guó)教育的適切性，思考如何把握“多元”與“一體”的關(guān)系等問題，這一時(shí)期的研究量呈現(xiàn)下滑，陷入了低谷期。因此，反思多元文化教育的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，調(diào)整多元文化教育的方針政策，探索發(fā)展的新思路與對(duì)策，成為這一時(shí)期多元文化教育研究者思考的問題。

（五）復(fù)蘇階段（2011—至今）

盡管多元文化教育面臨著諸多的問題，受到諸多的責(zé)問，但人們對(duì)多元文化教育理想的追求并未停止。經(jīng)過短暫的低谷期，多元文化教育呈現(xiàn)復(fù)蘇狀態(tài)，學(xué)者們從文化的多樣性、對(duì)自身價(jià)值定位的思考角度出發(fā)，重新審視多元文化教育。這一時(shí)期的多元文化教育研究不再局限于民族教育，而呈現(xiàn)出多元探究的形態(tài)。一方面，在多元文化的背景下，我國(guó)學(xué)者繼續(xù)尋求、探索在“一體”的前提下我國(guó)民族教育的價(jià)值訴求及實(shí)施途徑（王鑒，2011；張家軍，2011；馬文靜，2011；寶斯琴，2011；戴偉芬，2012；李清華，2013）；另一方面，擴(kuò)大文化的范圍，研究不再局限于民族地區(qū)、民族文化，而開始向農(nóng)村地區(qū)擴(kuò)展，向地域文化、鄉(xiāng)土文化、民間文化、國(guó)際文化等領(lǐng)域探究（蓋婷婷，2012；張濤，2012，段兆兵，2013），多元文化研究呈現(xiàn)深入化、多元化。

二、存在的問題

盤點(diǎn)我國(guó)多元文化教育研究的歷程、梳理研究的主要內(nèi)容，我國(guó)學(xué)者在認(rèn)真學(xué)習(xí)和引進(jìn)國(guó)外多元文化教育研究相關(guān)理論的同時(shí)，積極探索具有本土化特點(diǎn)的中國(guó)多元文化教育，尋求解決多元文化教育中存在問題的方法。在這一時(shí)期，我們?nèi)〉昧艘欢ǖ某煽?jī)，其研究?jī)r(jià)值也得到進(jìn)一步彰顯，但存在的問題和不足也應(yīng)當(dāng)引起我們的重視，需要我們認(rèn)真思考。總的來說，我國(guó)多元文化教育研究存在以下幾方面的問題：

（一）從理論到理論的嫁接

縱觀我國(guó)有關(guān)多元文化教育的文章，多為國(guó)外多元文化教育理論的介紹和引入，而缺乏相應(yīng)的對(duì)自身理論的本土化構(gòu)建。具體表現(xiàn)為：一是望文生義地看待多元文化教育的概念，不加思考地引用多元文化教育的理論。多數(shù)文章為簡(jiǎn)單的介紹國(guó)外多元文化教育的發(fā)展，而對(duì)其研究過程輕描淡寫，不做相應(yīng)的探討，造成對(duì)國(guó)外理論一知半解，對(duì)國(guó)內(nèi)理論建構(gòu)想當(dāng)然。二是對(duì)研究缺乏熱情，對(duì)研究的重要性認(rèn)識(shí)不足。我國(guó)的多元文化教育與西方多元文化教育在產(chǎn)生背景、實(shí)施的內(nèi)容與方法、目標(biāo)等方面有很大的差異，我們不能把國(guó)外的多元文化教育拿來就用，也不能生搬硬套地嫁接，必須站在我國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的基礎(chǔ)上結(jié)合我國(guó)多元文化教育的實(shí)際來構(gòu)建具有中國(guó)特色的多元文化教育體系。而多數(shù)研究者仍然是認(rèn)識(shí)不足，只是簡(jiǎn)單地“依葫蘆畫瓢”，缺乏思考性。三是缺乏多元文化的理念，研究范疇不明。雖然我國(guó)（特別是民族地區(qū)）從小學(xué)、初中、高中到大學(xué)都在嘗試進(jìn)行多元文化教育的探索，但缺乏多元文化的理念，常用框架規(guī)定，使人們不加研究的實(shí)施，致使沒有總結(jié)出一套適合我國(guó)國(guó)情的多元文化教育理論，一直沒有形成完整而科學(xué)的民族教育體系。

（二）從理論到實(shí)踐的生搬硬套

通過對(duì)國(guó)內(nèi)多元文化教育的演變的探討，我們發(fā)現(xiàn)我國(guó)研究者對(duì)多元文化教育的理論以及“中國(guó)化”和“本土化”還未完全摸透，國(guó)內(nèi)多元文化教育的研究還處在一個(gè)亟待提升和發(fā)展的階段。具體表現(xiàn)為以下兩個(gè)誤區(qū)：一是重引進(jìn)、輕消化，重理論、輕實(shí)踐。在多元文化教育研究上多為介紹、評(píng)價(jià)國(guó)外研究成果，食洋不化的現(xiàn)象在一定程度上仍然存在。在研究中缺乏對(duì)具體問題的理性分析，往往停留在表面層次，內(nèi)容空泛而不明確，缺乏深度思考。二是理論與實(shí)踐脫節(jié)。一方面，理論研究滯后于實(shí)踐，不能滿足多元文化教育實(shí)踐的需要。例如，課程是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)最有效的途徑，多元文化教育于上世紀(jì)90年代初引入我國(guó)，但過于多元文化教育課程的研究在新世紀(jì)初才開始真正探討。另一方面，理論研究束之高閣，不能指導(dǎo)實(shí)踐，適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要。例如，多元文化教育的模式有四種，但實(shí)踐中如何選擇、設(shè)置及融合等涉及到具體操作層面的探討較少。

（三）缺乏用多元文化理論對(duì)民族教育的深度掃描

由于我國(guó)多元文化教育研究的起步晚、時(shí)間短，所以各個(gè)方面的研究還都不完善，比如理論研究不夠深化，實(shí)踐研究非常缺乏，多元文化教育評(píng)價(jià)、政策類文章更是寥寥無幾，等等。面對(duì)國(guó)內(nèi)多元文化教育研究中出現(xiàn)的問題，我們要在加強(qiáng)弱項(xiàng)研究的同時(shí)，構(gòu)建起一個(gè)完整的多元文化教育體系非常有必要。只有建立屬于我們自己的多元文化教育理論體系，才能解決我國(guó)實(shí)際中存在的理論和實(shí)踐問題。另一方面，由于每個(gè)國(guó)家的實(shí)際情況是不一樣的，對(duì)象也是不同的，各個(gè)國(guó)家的多元文化教育呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)，這體現(xiàn)了“本土化”的結(jié)果。所以要想解決我國(guó)的實(shí)踐問題，研究者必須采取行動(dòng)，深入到我國(guó)多元文化教育的實(shí)踐當(dāng)中去，深入少數(shù)民族地區(qū)了解文化的不同情況，深入不同階層中了解文化的不同需求，結(jié)合我國(guó)的實(shí)際情況來去進(jìn)行研究，在借鑒國(guó)外優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建具有中國(guó)特色的多元文化教育。

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