安海燕

摘要：利用CNKI數(shù)據(jù)庫對現(xiàn)有“雙語教學(xué)效果研究”文獻做研究趨勢分析，并梳理主要文獻的研究內(nèi)容與研究方法。發(fā)現(xiàn)國內(nèi)雙語教學(xué)效果研究文獻經(jīng)歷了發(fā)展、高潮與回落的三個階段，研究內(nèi)容主要關(guān)注雙語教學(xué)模式、效果量化、效果現(xiàn)狀、影響因素，研究方法從定性發(fā)展到定量研究，并逐步運用經(jīng)濟計量方法。在此基礎(chǔ)上，提出后期雙語教學(xué)效果研究的三個方向，即嘗試實驗經(jīng)濟學(xué)研究方法、結(jié)合課程定位進行效果研究、細化過程效果研究。

關(guān)鍵詞：雙語教學(xué)；教學(xué)效果；文獻分析

中圖分類號：G64；G6429文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2017）04-0062-03

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.04.014

教育部2001年下發(fā)《關(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》，意見中提出“為適應(yīng)經(jīng)濟全球化和科學(xué)技術(shù)革命的挑戰(zhàn)，本科教育要創(chuàng)造條件使用英語等外語進行公共課和專業(yè)課教學(xué)”。各大高校積極探索雙語教學(xué)之路，并引起了教育學(xué)者對此的關(guān)注。本文擬對部分雙語教學(xué)文獻做梳理，一方面總結(jié)我國外語教學(xué)效果，為后期雙語教學(xué)的提升做參考，另一方面通過對學(xué)者們的研究視角和方法的匯總，為教學(xué)效果的學(xué)術(shù)研究提供借鑒。

一、研究趨勢

運用CNKI數(shù)據(jù)庫檢索文獻，以“雙語教學(xué)效果”為關(guān)鍵詞，共出現(xiàn)34413篇。按年份進行數(shù)量統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)我國“雙語教學(xué)效果”的研究趨勢，具體如圖1所示。

以研究數(shù)量劃分，雙語教學(xué)效果研究經(jīng)過了發(fā)展期、高峰期和回落期三個階段。1957年-2000年共有2506篇文獻，年均增長率為40%。2001年-2011年為高峰期，共有21137篇相關(guān)文獻，從2002年的582篇上升到2011年的3024篇，增長了5.2倍。該期間的劇增與雙語教學(xué)的政策導(dǎo)向密切相關(guān)。2012年-2016年為研究的回落期，共發(fā)表相關(guān)文獻13747篇，從2012年的2977篇下降到2016年的2517篇。

二、文獻研究內(nèi)容

對主要文獻進行梳理，主要的研究內(nèi)容有以下幾點：

（一）教學(xué)模式

教學(xué)模式是反映特定教學(xué)理論的，為達到一定教學(xué)目標而采用的一系列教學(xué)形式、策略的模式化的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)（陳琦等，2009）。在雙語教學(xué)中，教學(xué)模式不僅關(guān)注如何進行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，還要涉及如何進行雙語的實施。曲燕等（2014）按照教材選用與授課形式，將雙語教學(xué)模式分成4類，一類是全外型，即講授過程與教材選用均選用外文，屬于高層次的外語教學(xué)模式；第二類是混合型，即采用外文教材，而授課中英文交叉；第三類是半外型，即采用外文教材，而用漢語講授；第四類是屬于引導(dǎo)性，即在教學(xué)中采用中文教材，以漢語講解為主，穿插英語術(shù)語，是最簡單的雙語教學(xué)。張惠玲（2006）利用《朗曼應(yīng)用語言學(xué)詞典》中對雙語教學(xué)項目的模式定義，將雙語教學(xué)模式總結(jié)為侵入型教學(xué)、保持型教學(xué)與過渡型教學(xué)，劃分標準是教學(xué)語言使用的程度。侵入型的是“在學(xué)校使用一種不是學(xué)生在家使用的語言進行教學(xué)”，過渡型的是“學(xué)生進入學(xué)校后，部分或者全部使用母語，然后逐步轉(zhuǎn)變只使用第二語言進行教學(xué)”，保守型的是“學(xué)生剛進入學(xué)校時使用本族語言，然后逐漸使用第二語言進行部分學(xué)科的教學(xué)，其他學(xué)科依使用母語教學(xué)”。胡壯麟（2004）、李穎（2012）、韓建俠（2008）等認為目前中國的雙語教學(xué)依然多停留在過渡型和保守型模式。

二）效果量化

如何量化雙語的教學(xué)效果，是研究的關(guān)鍵。在已有文獻中，有以下幾種量化方式。第一，主觀評價方法。依據(jù)實施評價主體的不同，可分成學(xué)生評價與第三方評價法。馮晨昱（2009）用“十分滿意”“滿意”“比較滿意”“非常不滿意”4維度對授課學(xué)生的滿意程度進行衡量。張斯騰（2013）以授課學(xué)生為被試群體，用“好”“中”“差”進行簡單量化。李文翎等（2009）用學(xué)生對雙語教學(xué)課的聽懂程度來度量。余青明等（2007）用專家組對雙語教學(xué)課程進行聽課評分進行衡量，評分范圍是0-100分。第二，客觀評價方法，將雙語組和非雙語組學(xué)生進行效果對比。全會霞（2013）用雙語組和非雙語組學(xué)生的英語考試和專業(yè)考試成績來對比衡量。第三，主觀、客觀混合評價方法。為避免單獨主觀或者客觀評價方法帶來的偏差，有學(xué)者將兩者進行融合，綜合反映雙語教學(xué)的效果。閻銘等（2010）的客觀效果指標用雙語課班學(xué)生與普通班學(xué)生的英語水平和專業(yè)水平的區(qū)別衡量，主觀效果指標用“課堂上學(xué)生踴躍討論和發(fā)言的程度”與“學(xué)生對雙語教學(xué)效果的滿意程度”衡量。施黎英（2010）等通過雙語教學(xué)對照組的四六級通過率、就業(yè)優(yōu)勢、西方國家的經(jīng)濟動態(tài)及重大事件的敏感度、西方文化的包容性四方面進行衡量。

（三）效果現(xiàn)狀

學(xué)者們利用構(gòu)建的指標對學(xué)生接受雙語教學(xué)的效果現(xiàn)狀進行評估，得到如下兩種差異性結(jié)論。第一種觀點是，雙語教學(xué)在現(xiàn)階段的效果有限。馮晨昱（2009）對208位學(xué)生雙語課的滿意度評估，結(jié)果顯示僅有3.2%的表示十分滿意，117%滿意，458%認為比較滿意，而39.3%的學(xué)生表示不滿意。張斯騰（2013）對物理相關(guān)課程進行教學(xué)評估，142位學(xué)生中僅有106%表示好，606%表示中，289%的學(xué)生表示差。李文翎等（2009）的結(jié)論表明，僅有4%的學(xué)生能全部聽懂雙語教學(xué)課，40%的能大部分聽懂，即表明雙語教學(xué)中大部分學(xué)生處于聽不懂的狀態(tài)。第二種觀點是，和非雙語教學(xué)組相比，雙語教學(xué)的效果良好。全會霞（2013）用t檢驗方法對195位學(xué)生和7位老師進行實證研究，發(fā)現(xiàn)雙語教學(xué)組的專業(yè)課與英語考試均要高于非雙語組，且效果顯著。施黎英（2010）基于問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)雙語教學(xué)的學(xué)生的英語水平、對外信息敏感度和接受程度、就業(yè)率均要高于非雙語教學(xué)學(xué)生水平。

（四）影響因素

對影響要素的探究不僅可以尋找教學(xué)的規(guī)律，還可以有意識的調(diào)整教學(xué)要素以此提高教學(xué)效果。因此，大量學(xué)者選用多種方法對影響雙語教學(xué)的因素進行研究。馮晨昱（2009）采用描述性分析方法，認為教學(xué)模式、師資薄弱、教材選擇與雙語環(huán)境都影響了雙語教學(xué)效果。全會霞（2013）認為教師英語、雙語課時、學(xué)生能力、教學(xué)方法與教學(xué)模式對效果產(chǎn)生影響。張斯騰（2013）用層次分析法對影響因素進行探析，結(jié)果顯示教學(xué)方式、授課英語覆蓋度、學(xué)生英語水平顯著影響教學(xué)效果，而教材選取、識字水平與學(xué)習(xí)態(tài)度不會對效果產(chǎn)生顯著影響。閻銘等（2010）用結(jié)構(gòu)方程法檢驗，認為學(xué)生心理因素包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機和認知差異都會影響雙語課教學(xué)的效果。余青明等（2007）用專家組評分的方法進行主觀因素分析，認為教師的復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)、學(xué)生的外語水平、教材的選用和學(xué)科的特點都對教學(xué)效果產(chǎn)生影響。施黎英（2010）認為雙語教學(xué)效果是內(nèi)因與外因的共同作用。內(nèi)因要素有學(xué)生對雙語課程的投入時間、學(xué)生初始的外語水平；外因中31%是師資力量、27%是教學(xué)方法和手段，其他還有教材、教學(xué)環(huán)境和條件、學(xué)生等影響要素。韓建俠（2008）對503位參加雙語課程學(xué)習(xí)的學(xué)生進行問卷調(diào)研，結(jié)論表明雙語教學(xué)的概念、模式、課程設(shè)置、學(xué)生水平、雙語師資、教材選取、考試形式等均對教學(xué)效果產(chǎn)生影響。周恩（2012）認為英語教學(xué)和雙語教學(xué)未能很好的銜接是造成雙語教學(xué)未達到預(yù)期目標的主要原因。

三、研究評述與展望

綜上所述，我國雙語教學(xué)效果從數(shù)量上來看，經(jīng)歷了發(fā)展、高潮與回落三個階段；從研究內(nèi)容上來看，在教學(xué)模式、教學(xué)效果量化、教學(xué)效果現(xiàn)狀、影響因素上學(xué)者們進行了深入探討；從研究方法上來看，逐漸從定性研究發(fā)展到定量研究，從簡單的描述性統(tǒng)計、問卷數(shù)據(jù)分析上升到了經(jīng)濟計量的結(jié)構(gòu)方程、層次分析方法；從效果的量化上來看，從主觀量化提升到主觀、客觀綜合量化的方法。這些發(fā)展一方面顯示了國內(nèi)學(xué)者對雙語教學(xué)效果研究的關(guān)注性加強，另一方面也體現(xiàn)了相關(guān)研究的日趨多元性、科學(xué)性、成熟化。在以上文獻的基礎(chǔ)上，我們認為有以下的幾個方向值得做進一步的探討。

第一，嘗試實驗經(jīng)濟學(xué)研究方法進行雙語教學(xué)效果評估。主觀教學(xué)效果評估方法與被測學(xué)生的心理預(yù)期相關(guān)，預(yù)期的不同可能導(dǎo)致結(jié)論較大的差異。客觀教學(xué)效果評估方法無法剝離原始學(xué)生學(xué)習(xí)稟賦帶來的效果差異，其結(jié)果擴大了雙語教學(xué)的效果。主客觀結(jié)合的方法雖然能避免單一法帶來的局限性，但同時主觀客觀方法量化的結(jié)果無法合并也弱化了結(jié)論的可行性。實驗經(jīng)濟學(xué)的方法，一方面可以固定學(xué)生，消除原始學(xué)習(xí)稟賦帶來的差異，另一方面也可通過變動影響因素，直接獲取客觀的效果指標。因此，后期可嘗試用實驗經(jīng)濟學(xué)研究方法進行雙語教學(xué)效果的評估。

第二，結(jié)合課程定位進行效果研究。現(xiàn)有文獻多將多門雙語課程統(tǒng)一進行分析，而未細化區(qū)分。現(xiàn)實中每一門雙語課程均有不同的教學(xué)導(dǎo)向，如以理解為主、探究問題為主、合作學(xué)習(xí)為主、運用分析為主的課程。不同的教學(xué)目標，其效果衡量標準不同，故需結(jié)合課程特色、課程定位進行效果研究?？山梃bBloom（1956）的教學(xué)目標分類，將雙語課程分為以認知目標、情感目標、動作技能目標，依據(jù)目標量化相應(yīng)效果。

第三，細化雙語教學(xué)過程的效果研究?，F(xiàn)有研究關(guān)注大體的教學(xué)模式、教學(xué)最終效果、影響因素。后期研究可從雙語課的各環(huán)節(jié)效果評估細化研究，如教學(xué)設(shè)計（如教學(xué)模式選擇、教學(xué)環(huán)境設(shè)置）、課堂管理（如管理過程、突發(fā)事件處理）、學(xué)習(xí)評定（標準化測算、及時反饋、真實評定與評定結(jié)果報告）等過程的具體化效果研究進行探究。

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