曹賢文

提 要 當(dāng)雙語(yǔ)教育在美國(guó)等國(guó)陷入低谷之際，“傳承語(yǔ)教育”為保護(hù)少數(shù)族裔的語(yǔ)言和文化豎起了一面新的旗幟。文章分析了傳承語(yǔ)教育興起的背景，總結(jié)了海外傳承語(yǔ)教育研究的發(fā)展概況，并從傳承語(yǔ)和傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的界定、傳承語(yǔ)習(xí)得特征、傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同、傳承語(yǔ)教學(xué)研究等方面評(píng)析了海外傳承語(yǔ)教育研究的熱點(diǎn)問題，最后對(duì)借鑒傳承語(yǔ)教育研究成果，更好地推動(dòng)漢語(yǔ)在海外的傳承和傳播提出了希望。

關(guān)鍵詞 傳承語(yǔ)；傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者；傳承語(yǔ)習(xí)得；傳承語(yǔ)教育；身份認(rèn)同

Abstract When bilingual education fell by the wayside in the United States， heritage language education was raised as a new flag for preserving the languages and cultures of minority groups. Shifting linguistic attention from bilingualism to the heritage language speakers multicultural context is important for the advancement of our understanding of the language ability. This paper traces the genesis of heritage language education and research， and discusses their developing course in the world. The main issues that international researchers focus on and are reviewed in this article in the area of heritage language education include： the various definitions about the heritage language learners， the features of heritage language acquisition， their identity inclination， and the pedagogical research. In

order to further the research on overseas Chinese education and promotion， this study examines all of these concerns with an aim to draw experience from the accomplishments achieved across the world.

Key words heritage language； heritage language learner； heritage language acquisition； heritage language education； identity

語(yǔ)言傳承是一切人類語(yǔ)言都存在的命題。一種強(qiáng)勢(shì)的主導(dǎo)語(yǔ)言，通常依托社會(huì)力量強(qiáng)勢(shì)傳承，但弱勢(shì)的少數(shù)族裔語(yǔ)言，卻常常面臨傳承的困境。近年來在美國(guó)、加拿大、澳大利亞等英語(yǔ)作為主導(dǎo)語(yǔ)言的國(guó)家，傳承語(yǔ)教育理論與研究開始興起并快速發(fā)展，本文擬對(duì)這些國(guó)家的傳承語(yǔ)教育研究成果進(jìn)行初步梳理和總結(jié)。

一、傳承語(yǔ)教育興起的背景

傳承語(yǔ)教育在美、加、澳等英語(yǔ)為主導(dǎo)語(yǔ)言的移民國(guó)家興起的背景是其復(fù)雜的人口變化和社會(huì)政治狀況。以美國(guó)為例，隨著移民人口的大量增加，美國(guó)語(yǔ)言和文化的多樣性越來越明顯。根據(jù)2010年人口普查數(shù)據(jù)，在過去幾十年間美國(guó)人口結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大變化，到2010年4月1日，美國(guó)少數(shù)族裔的人口為1.12億，占全國(guó)人口（3.08億）的36.03%，2000年這一比例是30.9%，10年間少數(shù)族裔人口增加了2500萬。而1966年在2億的美國(guó)人口中，白人占1.67億，少數(shù)族裔人口只占16.5%。從2000年到2010年十年間有1400萬移民進(jìn)入美國(guó)，美國(guó)人口中在國(guó)外出生的人數(shù)為3760多萬，超過了美國(guó)人口的10%（據(jù)U. S. Census Bureau 2011年數(shù)據(jù)）。如果按照目前趨勢(shì)發(fā)展下去，預(yù)計(jì)到2050年，白人也將成為美國(guó)“少數(shù)民族”，未來美國(guó)的社會(huì)、政治、文化和經(jīng)濟(jì)將因此受到重大影響（余東暉 2011）。人口族裔結(jié)構(gòu)的變化帶來了語(yǔ)言和文化多樣性的變化，據(jù)統(tǒng)計(jì)，美國(guó)5歲以上的人口中，在家里說非英語(yǔ)語(yǔ)言的有5500多萬，占相同年齡人口的將近20%，說西班牙語(yǔ)、漢語(yǔ)、韓語(yǔ)、越南語(yǔ)等非英語(yǔ)人口有了顯著增長(zhǎng)（據(jù)U. S. Census Bureau 2011年數(shù)據(jù)）。目前，在美國(guó)有150多種非英語(yǔ)語(yǔ)言在社區(qū)中使用（Campbell & Christian 2001）。移民及其帶來的語(yǔ)言和文化給美國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化生活帶來了巨大影響。

作為移民國(guó)家，長(zhǎng)期以來，“語(yǔ)言作為問題”在美、加、澳等國(guó)的語(yǔ)言政策中占據(jù)主導(dǎo)地位，主流社會(huì)擔(dān)心語(yǔ)言多元現(xiàn)象會(huì)影響兒童的英語(yǔ)能力并破壞社會(huì)的統(tǒng)一。為了維護(hù)英語(yǔ)的主導(dǎo)地位，采取各種措施限制和排斥非英語(yǔ)語(yǔ)言，努力將所有移民都同化并融入同一語(yǔ)言文化模式中去，使得少數(shù)族裔和原住民的母語(yǔ)被逐漸削弱，甚至完全消失（蔡永良2007：296-297）。直到20世紀(jì)60年代，在世界民主化浪潮和民權(quán)運(yùn)動(dòng)風(fēng)起云涌的背景下，“語(yǔ)言作為權(quán)利”的思潮開始興起。以美國(guó)為例，1968年《雙語(yǔ)教育法案》簽署并成為法律，對(duì)非英語(yǔ)語(yǔ)言在美國(guó)的發(fā)展起到了重要推動(dòng)作用。然而好景不長(zhǎng)，到了20世紀(jì)80年代，美國(guó)社會(huì)對(duì)雙語(yǔ)教育的支持日漸衰弱，而對(duì)其批評(píng)指責(zé)卻日益尖銳。自從美國(guó)日裔參議員早川（Hayakawa）于1980年首次提出英語(yǔ)憲法修正案以來，在他和眼科醫(yī)生坦頓（Tanton）發(fā)起的“唯英語(yǔ)”（English-only）運(yùn)動(dòng)的影響下，“合眾為一”（Unum）的“唯英語(yǔ)”觀念在美國(guó)深深扎根。目前美國(guó)已有28個(gè)州通過了“唯英語(yǔ)”立法，另外，加利福尼亞州、亞利桑那州和馬薩諸塞州先后投票通過了反雙語(yǔ)教育公投（Wang 2010）。2002年《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案的通過更是給美國(guó)雙語(yǔ)教育以致命一擊，使得“雙語(yǔ)教育”不再具有聯(lián)邦法律執(zhí)行效力（Wiley & Wright 2004）。造成的結(jié)果是，很多大學(xué)不再要求學(xué)生學(xué)習(xí)一門外語(yǔ)，很多中小學(xué)為了符合《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》規(guī)定的測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)，把教學(xué)精力都集中于讓學(xué)生準(zhǔn)備英語(yǔ)和數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化考試，從而放棄了外語(yǔ)和其他非測(cè)試科目的教學(xué)。

當(dāng)“唯英語(yǔ)運(yùn)動(dòng)”有組織地強(qiáng)力推行時(shí)，雙語(yǔ)教育已經(jīng)處于名存實(shí)亡之際，但少數(shù)族裔并沒有放棄傳承語(yǔ)言文化的努力，他們?nèi)酝ㄟ^各種努力強(qiáng)烈希望能夠保持自己的語(yǔ)言和文化遺產(chǎn)。同時(shí)，隨著世界科學(xué)與文明的進(jìn)步，越來越多有識(shí)之士認(rèn)識(shí)到多元語(yǔ)言文化對(duì)人類文明的促進(jìn)作用，“語(yǔ)言作為資源”的觀念日益深入人心。由于傳承語(yǔ)教育立足于在英語(yǔ)環(huán)境中維護(hù)與發(fā)展少數(shù)族裔語(yǔ)言，在英語(yǔ)作為通用語(yǔ)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言文化的多元化，有利于維護(hù)語(yǔ)言生態(tài)，緩解雙語(yǔ)時(shí)代英語(yǔ)和少數(shù)族裔語(yǔ)言之間的張力，舒緩主流社會(huì)和少數(shù)族裔之間的緊張關(guān)系（朱波 2010），人們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到少數(shù)族裔的語(yǔ)言資源能給國(guó)家?guī)砭薮蟮暮锰?。特別是“9·11”事件后，對(duì)國(guó)家安全的關(guān)注和發(fā)展，以及21世紀(jì)全球競(jìng)爭(zhēng)力的要求使得學(xué)習(xí)外國(guó)語(yǔ)言和文化受到了重視，從而大大推動(dòng)了傳承語(yǔ)教育在美國(guó)等國(guó)家的發(fā)展。

二、海外傳承語(yǔ)教育研究發(fā)展概況

“傳承語(yǔ)”（heritage language）一詞最早出現(xiàn)在1977年加拿大“安大略傳承語(yǔ)項(xiàng)目”的描述中（Cummins 2005），不過直到20世紀(jì)90年代，學(xué)者們才開始在語(yǔ)言政策與語(yǔ)言教育領(lǐng)域廣泛使用這一術(shù)語(yǔ)，并逐漸開拓了一個(gè)專門的教育和學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域。其中最明顯的標(biāo)志是在1996年美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)（ACTFL）制定的《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》中，“傳承語(yǔ)者”（heritage speaker）一詞首次被高頻使用。在《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》這樣高級(jí)別的文件中納入“傳承語(yǔ)者”的概念，標(biāo)志著傳承語(yǔ)教育的巨大進(jìn)步，即美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)界正式承認(rèn)并非所有的非英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者都是傳統(tǒng)意義上的“外”語(yǔ)學(xué)習(xí)者。同時(shí)也讓人們關(guān)注這樣一個(gè)問題：傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)模式是否符合傳承語(yǔ)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求？

為推動(dòng)傳承語(yǔ)教育的發(fā)展，1999年美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)中心和美國(guó)國(guó)家外語(yǔ)中心在加州州立大學(xué)常灘分校聯(lián)合召開了第一屆美國(guó)傳承語(yǔ)大會(huì)。會(huì)議倡議建設(shè)一種新的傳承語(yǔ)教育體系，以應(yīng)對(duì)國(guó)家、社區(qū)和公民提升非英語(yǔ)語(yǔ)言能力方面日益迫切的需求。為了達(dá)到這一目的，會(huì)議確定了以下工作目標(biāo)：（1）推動(dòng)政策制定者和語(yǔ)言工作者就傳承語(yǔ)發(fā)展及其策略進(jìn)行對(duì)話；（2）在幼兒園、中小學(xué)、社區(qū)學(xué)校和大學(xué)各個(gè)教育層面設(shè)計(jì)、實(shí)施傳承語(yǔ)項(xiàng)目，并做好不同教育層面項(xiàng)目之間的聯(lián)結(jié)；（3）鞏固已有的以社區(qū)為基礎(chǔ)的傳承語(yǔ)教育系統(tǒng)，鼓勵(lì)向還沒有開展傳承語(yǔ)教育的社區(qū)發(fā)展；（4）鼓勵(lì)正規(guī)教育系統(tǒng)與傳承語(yǔ)社區(qū)語(yǔ)言學(xué)校/項(xiàng)目之間開展合作，實(shí)現(xiàn)資源共享和有效銜接；（5）鼓勵(lì)對(duì)傳承語(yǔ)發(fā)展及相關(guān)公共政策問題開展研究。

作為一個(gè)新興的教育領(lǐng)域，明確本領(lǐng)域的重點(diǎn)研究?jī)?nèi)容和未來研究方向是促進(jìn)傳承語(yǔ)教育健康發(fā)展的基本任務(wù)。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，2000年在加州大學(xué)洛杉磯分校召開了“傳承語(yǔ)優(yōu)先研究課題研討會(huì)”。與會(huì)學(xué)者認(rèn)為需要對(duì)傳承語(yǔ)者及家庭和社區(qū)、傳承語(yǔ)教育政策、傳承語(yǔ)教學(xué)和評(píng)估等領(lǐng)域開展多學(xué)科的研究，并討論了傳承語(yǔ)教育需要優(yōu)先解決的重點(diǎn)研究課題，會(huì)后這些研究課題詳細(xì)列在會(huì)議的總結(jié)報(bào)告中。在對(duì)傳承語(yǔ)教育的重點(diǎn)研究課題進(jìn)行充分討論并形成共識(shí)以后，2002年，第二屆美國(guó)傳承語(yǔ)大會(huì)在華盛頓特區(qū)召開。這次會(huì)議的目標(biāo)是讓公眾意識(shí)到傳承語(yǔ)在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和個(gè)人等方面所能帶來的益處，在全美促進(jìn)關(guān)于傳承語(yǔ)問題的對(duì)話，塑造傳承語(yǔ)政策，分享傳承語(yǔ)教育實(shí)踐信息，在所有傳承語(yǔ)群體中開展合作，設(shè)計(jì)從語(yǔ)言到行動(dòng)的計(jì)劃。

當(dāng)傳承語(yǔ)教育在美國(guó)興起之際，其在澳大利亞也以“社區(qū)語(yǔ)”（community language）教育之名受到了廣泛重視。為了促進(jìn)美澳兩國(guó)學(xué)者的交流，在第二屆美國(guó)傳承語(yǔ)大會(huì)召開前的2001年，數(shù)十位美國(guó)和澳大利亞學(xué)者以“傳承語(yǔ)/社區(qū)語(yǔ)教育”為題在墨爾本召開了一次對(duì)話會(huì)議，就如何發(fā)展、實(shí)施和評(píng)價(jià)“傳承語(yǔ)/社區(qū)語(yǔ)教育”進(jìn)行了深入討論。這次會(huì)議之所以選擇“傳承語(yǔ)/社區(qū)語(yǔ)”這樣一個(gè)復(fù)合術(shù)語(yǔ)，就是認(rèn)識(shí)到這樣的事實(shí)：美國(guó)學(xué)者采用中性的、包容性的“傳承語(yǔ)”來代替“少數(shù)民族語(yǔ)言”“土著語(yǔ)言”“移民語(yǔ)言”“民族語(yǔ)言”“第二語(yǔ)言”或“外語(yǔ)”等稱謂；澳大利亞學(xué)者則一直傾向于使用“社區(qū)語(yǔ)”來指稱其境內(nèi)的相似語(yǔ)言資源。這次會(huì)議從社區(qū)和身份認(rèn)同、語(yǔ)言政策和生態(tài)、項(xiàng)目和課程開發(fā)、評(píng)估和調(diào)查等方面對(duì)“傳承語(yǔ)/社區(qū)語(yǔ)教育”進(jìn)行了深入討論，并為今后的研究提出了具體建議。會(huì)議的研究成果集中刊登在2005年《國(guó)際雙語(yǔ)教育和雙語(yǔ)制學(xué)刊》第2、3期合集中。

上述重要會(huì)議不但吸引了社會(huì)公眾和學(xué)術(shù)界對(duì)傳承語(yǔ)教育問題的關(guān)注，也促成了相關(guān)學(xué)術(shù)組織與研究機(jī)構(gòu)的成立，并推動(dòng)了一批有關(guān)傳承語(yǔ)教育研究文獻(xiàn)的出版。第二次美國(guó)傳承語(yǔ)大會(huì)后，由美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)中心發(fā)起的“美國(guó)傳承語(yǔ)發(fā)展聯(lián)合會(huì)”正式成立。2003年，加州大學(xué)洛杉磯分校世界語(yǔ)言中心與語(yǔ)言教學(xué)聯(lián)盟共同創(chuàng)立了美國(guó)傳承語(yǔ)資源中心，并于同年創(chuàng)辦了專業(yè)學(xué)術(shù)刊物《傳承語(yǔ)學(xué)刊》。美國(guó)傳承語(yǔ)資源中心于2006年成為美國(guó)教育部重點(diǎn)資助的15個(gè)國(guó)家語(yǔ)言資源中心之一①，是美國(guó)唯一的傳承語(yǔ)資源中心，承擔(dān)著傳承語(yǔ)教育研究關(guān)鍵基地的角色。

除了美國(guó)和澳大利亞，加拿大積極支持傳承語(yǔ)教育和保護(hù)的政策和措施也受到了較多關(guān)注。上文提到，傳承語(yǔ)一詞來源于加拿大的“安大略傳承語(yǔ)項(xiàng)目”的描述，不過在加拿大，傳承語(yǔ)的概念與美國(guó)略有差異。在加拿大，傳承語(yǔ)是指官方語(yǔ)言（英語(yǔ)和法語(yǔ)）之外的其他語(yǔ)言或者土著語(yǔ)言（Duff 2008）。加拿大全國(guó)范圍內(nèi)對(duì)少數(shù)族裔語(yǔ)言的關(guān)注首先跟國(guó)內(nèi)最大少數(shù)族裔語(yǔ)言（法語(yǔ)）社區(qū)的歷史地位有關(guān)。除了保護(hù)和提升英語(yǔ)和法語(yǔ)兩種官方語(yǔ)言，即加拿大所謂的語(yǔ)言二元性，從20世紀(jì)60年代開始，加拿大對(duì)傳承語(yǔ)開始了立法支持。由此促進(jìn)了加拿大傳承語(yǔ)教育和研究在七八十年代的快速發(fā)展。不過20世紀(jì)90年代，聯(lián)邦基金大幅減少了對(duì)傳承語(yǔ)教育的支持。近年來，情況有所好轉(zhuǎn)，一股新的研究熱潮開始興起，學(xué)者們對(duì)如下課題開展了廣泛研究：少數(shù)族裔學(xué)生校內(nèi)外的多語(yǔ)讀寫能力，語(yǔ)言課堂中傳承語(yǔ)學(xué)生與非傳承語(yǔ)學(xué)生不同的語(yǔ)言表現(xiàn)，語(yǔ)言與身份認(rèn)同，以及城市移民青年中的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換、異質(zhì)語(yǔ)和三語(yǔ)制的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)分析等（Duff 2008）。

總之，近二十年來，海外傳承語(yǔ)教育研究發(fā)展迅速，得到了社會(huì)各界越來越多的重視，成為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域，傳承語(yǔ)教育研究的學(xué)術(shù)成果大量涌現(xiàn)。其中，影響較大的著作有：《教授傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者：來自課堂的聲音》《美國(guó)的傳承語(yǔ)：保護(hù)國(guó)家的資源》《美國(guó)的西班牙傳承語(yǔ)：研究和實(shí)踐》《教授漢語(yǔ)、日語(yǔ)和韓語(yǔ)傳承語(yǔ)學(xué)生：課程需求、教材和評(píng)估》《傳承語(yǔ)教育：一個(gè)新興的領(lǐng)域》《漢語(yǔ)作為傳承語(yǔ)：培養(yǎng)扎根的世界公民》《美國(guó)的傳承語(yǔ)、社區(qū)語(yǔ)言和原住民語(yǔ)言手冊(cè)：研究、政策和教育實(shí)踐》等。研究傳承語(yǔ)教育的學(xué)術(shù)論文則更是不勝枚舉，根據(jù)傳承語(yǔ)資源中心的統(tǒng)計(jì)，單是美國(guó)研究傳承語(yǔ)教育相關(guān)問題的博士學(xué)位論文，從2006至2015十年間就多達(dá)251篇。國(guó)際上幾大著名的外語(yǔ)學(xué)習(xí)刊物，如《現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)刊》《第二語(yǔ)言習(xí)得研究》《應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)年度評(píng)論》《國(guó)際雙語(yǔ)教育和雙語(yǔ)制學(xué)刊》等都出版了關(guān)于傳承語(yǔ)教育的?？缓芏鄼?quán)威的外語(yǔ)教學(xué)研究綜覽，如Gass和Mackey主編的《盧德里奇第二語(yǔ)言習(xí)得手冊(cè)》、Long和Doughty主編的《語(yǔ)言教學(xué)手冊(cè)》、van Deusen-Scholl和Hornberger主編的《語(yǔ)言和教育百科全書》等都辟出專章討論“傳承語(yǔ)”教育問題。

近年來，在各種與語(yǔ)言教學(xué)和習(xí)得有關(guān)的大型學(xué)術(shù)會(huì)議上，傳承語(yǔ)保持和傳承語(yǔ)教育成為越來越熱門的研究話題。為了研究傳承語(yǔ)教育這一重要課題，培養(yǎng)傳承語(yǔ)教育師資力量，推動(dòng)傳承語(yǔ)教育持續(xù)發(fā)展，美國(guó)傳承語(yǔ)資源中心每年都定期舉辦系列研討班和工作坊。自2007年起，該中心每年夏天都舉辦為期一周的傳承語(yǔ)研討班，目的是夯實(shí)傳承語(yǔ)教育的研究基礎(chǔ)，利用新的研究成果來探索教育教學(xué)方法。自2009年起，傳承語(yǔ)資源中心每年夏天都舉辦傳承語(yǔ)教師工作坊以專門培養(yǎng)傳承語(yǔ)師資。這些研討班和工作坊對(duì)推動(dòng)傳承語(yǔ)教育的發(fā)展起到了重要作用。

隨著傳承語(yǔ)教學(xué)和研究的快速發(fā)展，越來越多的研究者加入這一新領(lǐng)域，研究范圍擴(kuò)展到了許多其他國(guó)家，特別是那些英語(yǔ)作為主導(dǎo)語(yǔ)言的移民國(guó)家（Hornberger 2005；Brinton et al. 2008；Duff & Li 2009；Bale 2010等）。為順應(yīng)這一新的國(guó)際趨勢(shì)，2010年美國(guó)傳承語(yǔ)資源中心在加州大學(xué)洛杉磯分校召開了首屆傳承語(yǔ)國(guó)際會(huì)議，來自20個(gè)國(guó)家和地區(qū)的約350名學(xué)者參加了這次會(huì)議。會(huì)議議題相當(dāng)廣泛，包括了當(dāng)前傳承語(yǔ)教育涉及的各個(gè)領(lǐng)域和研究熱點(diǎn)。2014年3月由傳承語(yǔ)資源中心和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)中心聯(lián)合主辦的第二屆傳承語(yǔ)國(guó)際會(huì)議在加州大學(xué)洛杉磯分校成功召開。從會(huì)議議題和提交的論文來看，傳承語(yǔ)教育已經(jīng)發(fā)展成為一個(gè)涉及人類學(xué)、人口統(tǒng)計(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)等多學(xué)科的專門研究領(lǐng)域。

三、海外傳承語(yǔ)教育研究的熱點(diǎn)問題

（一）傳承語(yǔ)和傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的定義

“傳承語(yǔ)”也譯為“祖語(yǔ)”或“繼承語(yǔ)”，常用的近似稱謂有“家庭語(yǔ)言”（home language）、“社區(qū)語(yǔ)言”（community language）、 “族裔語(yǔ)”（ancestral language）、“少數(shù)民族語(yǔ)言”（minority language）等。這些不同的術(shù)語(yǔ)既反映了多元化的研究視角，也反映了核心概念界定的困難及需要保持的彈性。下面介紹其中有代表性的幾種觀點(diǎn)。如上文所述，美國(guó)傳承語(yǔ)教育的興起最初是為了解決當(dāng)下的教育問題，即外語(yǔ)課堂上如何應(yīng)對(duì)在小時(shí)候不同程度上接觸過這門“外語(yǔ)”的“非傳統(tǒng)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者”，因此，《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》等文件中最先提到的是“傳承語(yǔ)者”，學(xué)者們對(duì)“傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者”的界定也早于對(duì)“傳承語(yǔ)”的界定。Valdés（2001：38）首先提出應(yīng)該依據(jù)說或者理解這種語(yǔ)言的能力來定義“傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者”，他認(rèn)為“傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者是在說非英語(yǔ)的家庭里長(zhǎng)大，會(huì)說或能聽懂該家庭語(yǔ)言，并且在一定程度上具有英語(yǔ)和該傳承語(yǔ)的雙語(yǔ)能力”。Valdés（2001）的定義以具有一定的語(yǔ)言能力為標(biāo)準(zhǔn)，定義范圍較窄。Fishman（2001）則指出，傳承語(yǔ)是一種“與學(xué)習(xí)者有著某種特殊家庭聯(lián)系的非英語(yǔ)語(yǔ)言”，在美國(guó)指的是移民和原住民在家庭和社區(qū)使用的英語(yǔ)之外的族裔語(yǔ)。根據(jù)美國(guó)社會(huì)的具體情況，F(xiàn)ishman把傳承語(yǔ)分為三類：（1）原住民傳承語(yǔ)，即居住在美洲大陸的原住民使用的印第安語(yǔ)；（2）殖民傳承語(yǔ)，即美國(guó)獨(dú)立之前來自歐洲的殖民者使用的語(yǔ)言，主要有荷蘭語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、德語(yǔ)、法語(yǔ)等；（3）移民傳承語(yǔ)，即美國(guó)獨(dú)立后到來的移民使用的語(yǔ)言，如華人移民使用的漢語(yǔ)等。Fishman（2001）的定義和分類采用了經(jīng)典的人類學(xué)視角，注重社會(huì)歷史因素，著眼于與該語(yǔ)言的文化或族裔聯(lián)系，是范圍比較寬泛的傳承語(yǔ)定義。

Polinsky和Kagan（2007：369）通過對(duì)以往研究的總結(jié)，提出可采取寬式和窄式兩種方式來定義傳承語(yǔ)和傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者。她們認(rèn)為Fishman（2001）對(duì)傳承語(yǔ)的描述屬于寬式定義，在寬式定義中，傳承語(yǔ)是家庭和文化傳承的一部分，該語(yǔ)言可能已不再在家里使用，傳承語(yǔ)者也可能不會(huì)說，而要作為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來學(xué)習(xí)它。例如，某個(gè)移民家庭19世紀(jì)或者20世紀(jì)早期移居美國(guó)，作為在美國(guó)出生的第三、第四代移民，在與某一非英語(yǔ)語(yǔ)言密切聯(lián)系的家庭和文化中長(zhǎng)大，可能對(duì)那門語(yǔ)言有族裔文化上的興趣，但是卻沒有說或聽懂這門語(yǔ)言的能力，這樣的學(xué)習(xí)者仍屬于傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者。傳承語(yǔ)的窄式定義指“由于個(gè)體轉(zhuǎn)向另一門主導(dǎo)語(yǔ)言而沒有完全習(xí)得的第一門語(yǔ)言”。窄式定義著眼于從傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力來定義，即“傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者”需具有一定的傳承語(yǔ)能力而不僅僅是家庭傳承紐帶，窄式定義采用的是Valdés（2001）的觀點(diǎn)。

與傳承語(yǔ)的寬式和窄式定義相對(duì)應(yīng)，關(guān)于什么是傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者也有下述兩種視角：第一種是人類文化學(xué)視角，以Fishman（2001）的觀點(diǎn)為代表。這一視角體現(xiàn)的是一種族裔取向，與該語(yǔ)言具有文化或族裔聯(lián)系的人即為“傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者”，強(qiáng)調(diào)追溯個(gè)體的語(yǔ)言文化之“根”。另一種是語(yǔ)言習(xí)得理論視角，它與傳承語(yǔ)的窄式定義相對(duì)應(yīng)，強(qiáng)調(diào)實(shí)際的語(yǔ)言能力和家庭背景，主要根據(jù)語(yǔ)言水平來定義學(xué)習(xí)者，以Valdés（2001）的觀點(diǎn)為代表。這一視角強(qiáng)調(diào)傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力及其語(yǔ)言水平的差異，傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者在兒童時(shí)期接觸到某一語(yǔ)言，但由于轉(zhuǎn)向另一門優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言而未能完全習(xí)得該語(yǔ)言。在語(yǔ)言習(xí)得和教學(xué)領(lǐng)域，后一種觀點(diǎn)獲得了較多的支持，例如，Gass和Selinker（2008：23）明確主張：“對(duì)于傳承語(yǔ)習(xí)得研究來說，一個(gè)重要的問題是兒時(shí)接觸和使用過這門語(yǔ)言?！?/p>

除了上述兩種經(jīng)典的理論視角以外，Hornberger和Wang（2008）等提出的社會(huì)心理學(xué)視角也比較有代表性。他們強(qiáng)調(diào)應(yīng)該重視傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的自我身份認(rèn)同和主觀能動(dòng)性，認(rèn)為關(guān)于傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者是應(yīng)該根據(jù)語(yǔ)言水平、家庭紐帶還是祖先來定義的爭(zhēng)論，既沒有考慮到學(xué)習(xí)者如何看待自己及其與所學(xué)語(yǔ)言的關(guān)系，沒有考慮教育和政策環(huán)境，也沒有認(rèn)識(shí)到個(gè)體自我身份建構(gòu)的能動(dòng)作用，實(shí)際上很多假定的傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者就抗拒被歸入傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的范疇。Hornberger和Wang（2008）主張傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者是“與某種非英語(yǔ)語(yǔ)言有著家庭或血緣聯(lián)系的個(gè)體，他們可以自主決定自己是否是那種傳承語(yǔ)的學(xué)習(xí)者”。因此，傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)該語(yǔ)言所屬群體和文化的自我認(rèn)同，以及學(xué)習(xí)該語(yǔ)言的動(dòng)機(jī)和興趣非常重要。Van Deusen-Scholl（2003）認(rèn)為傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者具有某種“傳承動(dòng)機(jī)”，是在與某種語(yǔ)言有很強(qiáng)的文化聯(lián)系的家庭中長(zhǎng)大的，“是對(duì)祖裔語(yǔ)言產(chǎn)生興趣的人”（何緯蕓、苗瑞琴 2007）。這一視角也具有社會(huì)政治學(xué)方面的意義，讓學(xué)習(xí)者感到他們擁有可以在當(dāng)下重習(xí)忘卻的母語(yǔ)、重拾丟失的傳統(tǒng)并以此再造歷史的權(quán)利。

傳承語(yǔ)和傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者本身都是十分復(fù)雜的現(xiàn)象，需要從不同角度進(jìn)行深入研究。各取所需的多元化研究視角已經(jīng)成為本領(lǐng)域的研究常態(tài)。例如，人們?cè)谧鰧W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、身份認(rèn)同等研究時(shí)，常采用寬式定義；在做語(yǔ)言習(xí)得、教學(xué)等研究時(shí)，一般采用窄式定義。從語(yǔ)言教學(xué)角度來看，采用寬式定義的傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和對(duì)文化的熟悉度方面不同于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，但在語(yǔ)言水平方面可能沒有不同。因此，傳承語(yǔ)寬式定義對(duì)于激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和促進(jìn)目的語(yǔ)文化學(xué)習(xí)等具有一定的積極作用，而根據(jù)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力所做的窄式定義對(duì)設(shè)計(jì)具體的語(yǔ)言教學(xué)更有針對(duì)性。這種左右逢源的做法反映了在形塑一門新興的傳承語(yǔ)學(xué)科時(shí)，保持跨學(xué)科視角之間的彈性，既是解決傳承語(yǔ)教育實(shí)踐問題的需要，也“給我們對(duì)語(yǔ)言、文化、身份認(rèn)同等之間的聯(lián)系留下了思考的空間”（Kelleher 2010）。

（二）傳承語(yǔ)習(xí)得特征

在傳承語(yǔ)理論提出之前，語(yǔ)言習(xí)得采用一語(yǔ)習(xí)得與二語(yǔ)習(xí)得二分模式，要么屬于一語(yǔ)習(xí)得要么屬于二語(yǔ)習(xí)得。“傳承語(yǔ)”理論則認(rèn)為窄式傳承語(yǔ)習(xí)得具有獨(dú)特的特征，與一語(yǔ)習(xí)得、二語(yǔ)習(xí)得均不同，提出了傳承語(yǔ)習(xí)得與一語(yǔ)習(xí)得、二語(yǔ)習(xí)得并立的三分模式。作為一種獨(dú)立的語(yǔ)言習(xí)得模式，研究其獨(dú)特的語(yǔ)言特征和習(xí)得規(guī)律是能否成為一個(gè)專門研究領(lǐng)域的核心內(nèi)容。Kagan和Dillon（2008）在語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言能力方面對(duì)典型的傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者與一般的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了比較，見表1。從表1中的比較可以看出，由于傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)已經(jīng)具備了一定的基礎(chǔ)，他們可以比一般外語(yǔ)學(xué)習(xí)者更容易達(dá)到接近母語(yǔ)者的高級(jí)語(yǔ)言水平，因此，Peyton等（2001）指出，這是一種有待開發(fā)的國(guó)家語(yǔ)言資源，可以在較短時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)國(guó)家需要的多種語(yǔ)言人才。

一般來說，傳承語(yǔ)習(xí)得始于家中，而典型的二語(yǔ)學(xué)習(xí)則是從學(xué)校課堂中開始的。Benmamoun等（2010）指出：“從習(xí)得的角度看，傳承語(yǔ)說話者在一些方面跟母語(yǔ)說話者相似，他們都在童年早期接觸到目標(biāo)語(yǔ)。然而，傳承語(yǔ)說話者在第一語(yǔ)言的接觸方面又不同于母語(yǔ)者……他們對(duì)母語(yǔ)的接觸被打斷，其范圍和領(lǐng)域受到限制，通常局限于家庭范圍的家人之間或者社區(qū)成員之間?！庇捎趥鞒姓Z(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言發(fā)展的重要階段（習(xí)得關(guān)鍵期），轉(zhuǎn)向另一門優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言而中斷了傳承語(yǔ)的學(xué)習(xí)，因此，傳承語(yǔ)習(xí)得可以視為發(fā)生在雙語(yǔ)而非單語(yǔ)環(huán)境下未完成的一語(yǔ)習(xí)得，同時(shí)又具有二語(yǔ)習(xí)得的許多特點(diǎn)，即具有一語(yǔ)習(xí)得與二語(yǔ)習(xí)得的雙重特征，但又與常規(guī)的一語(yǔ)習(xí)得和二語(yǔ)習(xí)得存在較大差異。Montrul（2010）對(duì)第一語(yǔ)言、第二語(yǔ)言和傳承語(yǔ)三種語(yǔ)言習(xí)得的特征進(jìn)行了比較，見表2。由表2可知，學(xué)習(xí)者早期對(duì)傳承語(yǔ)的接觸類似于一語(yǔ)習(xí)得，但在隨后的語(yǔ)言發(fā)展中，一般在學(xué)習(xí)者進(jìn)入當(dāng)?shù)刂髁鹘逃到y(tǒng)學(xué)習(xí)之后，就中斷了傳承語(yǔ)的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向了另一門優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言，使得傳承語(yǔ)的發(fā)展在語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期被迫中斷。當(dāng)學(xué)習(xí)者習(xí)得另一門優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言后，再繼續(xù)學(xué)習(xí)傳承語(yǔ)時(shí)，由于受到優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言的影響，傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)便具有很多二語(yǔ)學(xué)習(xí)的特征。因此，傳承語(yǔ)習(xí)得同時(shí)具有一語(yǔ)習(xí)得和二語(yǔ)習(xí)得的部分特征，但又與典型的一語(yǔ)習(xí)得或二語(yǔ)習(xí)得存在明顯的差異。

除了傳承語(yǔ)習(xí)得呈現(xiàn)的這些一般性特征以外，不同語(yǔ)言、不同背景、不同層次的傳承語(yǔ)語(yǔ)音、語(yǔ)法和詞匯等特征也得到了比較深入的研究（參見Benmamoun et al. 2010）?？傊?，十幾年來傳承語(yǔ)教育領(lǐng)域一直非常關(guān)注傳承語(yǔ)從兒童到成年期的語(yǔ)言特征研究，這些研究既加深了對(duì)傳承語(yǔ)及其習(xí)得特征的了解，也大大促進(jìn)了傳承語(yǔ)教育實(shí)踐的發(fā)展。

（三）傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同

傳承語(yǔ)習(xí)得是傳承語(yǔ)教育研究的中心內(nèi)容，除了研究傳承語(yǔ)習(xí)得的語(yǔ)言特征以外，習(xí)得中的個(gè)體差異研究也受到了較多關(guān)注。學(xué)習(xí)者個(gè)體差異因素通常包括語(yǔ)言接觸年齡、語(yǔ)言學(xué)能、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、交際意愿、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)焦慮、身份認(rèn)同等。這些個(gè)體差異因素的相關(guān)研究，在傳承語(yǔ)習(xí)得研究中都有涉及，其中最受關(guān)注的是傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同研究。20世紀(jì)90年代，隨著應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向，語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的身份認(rèn)同研究開始蓬勃發(fā)展。受到該潮流的影響，近十年來，身份認(rèn)同研究在傳承語(yǔ)教育領(lǐng)域也逐漸展開，并成為一個(gè)熱門課題（Leeman 2015）。

身份認(rèn)同研究最初是在傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)待傳承語(yǔ)與文化的態(tài)度及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。例如，Tse（1998）重點(diǎn)研究了傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者不同于其他語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的獨(dú)特之處，提出了“族裔身份認(rèn)歸模式”（ethnic identity model），用以探討族裔身份、語(yǔ)言態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與傳承語(yǔ)發(fā)展之間的關(guān)系。Tse通過對(duì)美國(guó)出生的亞裔成年人的研究，發(fā)現(xiàn)如果學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)傳承語(yǔ)和所屬族裔持積極肯定的態(tài)度，將能更好地學(xué)習(xí)該語(yǔ)言。此后，許多研究顯示，在傳承語(yǔ)的學(xué)習(xí)中，除語(yǔ)言態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等因素以外，學(xué)習(xí)者的族裔身份認(rèn)同也對(duì)傳承語(yǔ)的學(xué)習(xí)起著關(guān)鍵作用，對(duì)傳承語(yǔ)所屬文化和族群的積極認(rèn)同態(tài)度將能促進(jìn)該語(yǔ)言的學(xué)習(xí)（何緯蕓、苗瑞琴 2007）。

身份認(rèn)同是關(guān)于“我是誰(shuí)”或“我們是誰(shuí)”的問題，它關(guān)注個(gè)人或群體對(duì)其獨(dú)立性和特殊性的認(rèn)識(shí)。起初“傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者”只是一個(gè)教育分類，主要由研究者、教師和管理者給某類學(xué)生指定的一種身份 （Wiley 2005；Hornberger & Wang 2008）。但隨后學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，身份認(rèn)同并不是一個(gè)固定的、靜止的狀態(tài)，而是流動(dòng)性的、通過社會(huì)建構(gòu)起來的，是由語(yǔ)言作為中介不斷協(xié)商發(fā)展和由學(xué)習(xí)者不斷自我定位的過程，身份認(rèn)同與語(yǔ)言學(xué)習(xí)之間具有非常密切的互動(dòng)關(guān)系（He 2006；Hornberger & Wang 2008；Leeman 2015）。首先，外在環(huán)境在傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同的過程中發(fā)揮著重要作用。例如，語(yǔ)言政策的制定、人們對(duì)待語(yǔ)言的觀念等既可能加強(qiáng)也可能阻礙傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者多語(yǔ)身份認(rèn)同（He 2006；Leeman 2015）。如果語(yǔ)言政策鼓勵(lì)雙語(yǔ)教育，提倡傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)，把傳承語(yǔ)視為一種語(yǔ)言資源和文化資本，將有利于傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者多語(yǔ)身份的建構(gòu)和認(rèn)同，反之則會(huì)起到阻礙作用。家庭語(yǔ)言環(huán)境及父母對(duì)待傳承語(yǔ)的態(tài)度也直接影響著子女的語(yǔ)言選擇和身份認(rèn)同。如果父母在家里使用祖裔語(yǔ)言，期待子女傳承祖裔語(yǔ)言文化，并鼓勵(lì)習(xí)得祖裔語(yǔ)言形成雙語(yǔ)或多語(yǔ)身份的多元語(yǔ)言文化世界觀，則會(huì)對(duì)子女的祖裔語(yǔ)言學(xué)習(xí)和多語(yǔ)多文化身份認(rèn)同產(chǎn)生積極的影響。反之，如果父母對(duì)祖裔語(yǔ)言持消極態(tài)度，不鼓勵(lì)子女在成長(zhǎng)過程中學(xué)習(xí)祖裔語(yǔ)言，子女便會(huì)極少產(chǎn)生對(duì)祖裔語(yǔ)言的身份認(rèn)同（Shin 2010；張浩 2015）。

其次，傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)經(jīng)歷、語(yǔ)言使用和語(yǔ)言學(xué)習(xí)實(shí)踐也是影響身份認(rèn)同的關(guān)鍵因素。家庭成員間的語(yǔ)言使用經(jīng)歷，個(gè)人的社會(huì)化過程，同質(zhì)或異質(zhì)的成長(zhǎng)環(huán)境，就讀學(xué)校學(xué)生構(gòu)成的多樣化程度等諸多方面都會(huì)影響傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)特定語(yǔ)言的歸屬感和認(rèn)同感（Ceginskas 2010；張浩 2015）。He（2006：18）認(rèn)為傳承語(yǔ)者的“身份認(rèn)同是在真實(shí)世界的社會(huì)互動(dòng)中通過動(dòng)態(tài)協(xié)商、驗(yàn)證、挑戰(zhàn)和變化”建構(gòu)起來的。換句話說，語(yǔ)言實(shí)踐和語(yǔ)言習(xí)得決定人們的語(yǔ)言認(rèn)同，也改變?nèi)藗兊恼Z(yǔ)言認(rèn)同。因此，傳承語(yǔ)者的身份認(rèn)同是在多元文化環(huán)境中不斷協(xié)商和自我定位的過程。通過把自己定位為與傳承語(yǔ)文化和主流文化有關(guān)的內(nèi)部或外部人員，傳承語(yǔ)者參與到動(dòng)態(tài)多層的傳承語(yǔ)身份認(rèn)同的不斷變化和協(xié)商過程中。He（2006：1）指出，傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的自我身份認(rèn)同與其語(yǔ)言發(fā)展具有明確的聯(lián)系，傳承語(yǔ)的發(fā)展依賴于傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者“在真實(shí)世界和多元交際中能夠多大程度上連續(xù)地發(fā)展出混合的、情景化的身份和立場(chǎng)”。由此，從傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同、身份建構(gòu)的研究進(jìn)一步發(fā)展出對(duì)其認(rèn)知立場(chǎng)和情感表述等方面的研究（肖旸等 2017）。

盡管身份認(rèn)同頻繁出現(xiàn)于傳承語(yǔ)教育研究文獻(xiàn)中，直到最近十年學(xué)者們才開始對(duì)該課題進(jìn)行實(shí)證研究。繼2010年《傳承語(yǔ)學(xué)刊》推出傳承語(yǔ)與身份認(rèn)同研究?？?，Leeman（2015）從身份認(rèn)同與語(yǔ)言學(xué)習(xí)、作為一種身份的傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者、基于問卷調(diào)查的傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者視角、基于訪談的傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的投資和身份認(rèn)同、傳承語(yǔ)課堂中的身份建構(gòu)以及傳承語(yǔ)教育和身份認(rèn)同等方面，對(duì)傳承語(yǔ)教育領(lǐng)域中的身份認(rèn)同研究進(jìn)行了總結(jié)和評(píng)述，特別是關(guān)于傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)原因分析和身份認(rèn)同的問卷調(diào)查研究，傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何看待自己及其與傳承語(yǔ)的關(guān)系的質(zhì)化訪談研究，以及傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)的課堂互動(dòng)研究等，這些實(shí)證研究成果尤其值得關(guān)注。

（四）傳承語(yǔ)教學(xué)研究

上述研究表明，傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者具有既不同于傳統(tǒng)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者又不同于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，因此，針對(duì)傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的教學(xué)既有別于傳統(tǒng)的母語(yǔ)教學(xué)，也有別于外語(yǔ)或者第二語(yǔ)言教學(xué)。然而，目前美、加、澳等國(guó)主流的教育體系，基本上都把傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者跟外語(yǔ)學(xué)習(xí)者放在一起并采用外語(yǔ)教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。在這樣的教學(xué)模式下，傳承語(yǔ)學(xué)生的教育需求常常遭到忽視，他們經(jīng)常被視為有問題的一類，傳承語(yǔ)教育理論的提出為這些學(xué)生的學(xué)習(xí)開辟了一個(gè)適合教育和討論的空間。

針對(duì)典型的傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者與外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的不同特點(diǎn)，Kagan和Dillon（2001）提出應(yīng)分別采取宏觀和微觀兩種教學(xué)路徑進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)，表3（見下頁(yè)）是這兩種教學(xué)路徑的具體內(nèi)容。

傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者與外語(yǔ)學(xué)習(xí)者之間的一項(xiàng)重要差別在于教學(xué)開始時(shí)語(yǔ)言水平的不一致。Montrul（2008）指出，根據(jù)ACTFL的口語(yǔ)水平測(cè)試（OPI）標(biāo)準(zhǔn)，大多數(shù)在美國(guó)長(zhǎng)大的成年西班牙語(yǔ)傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)水平為中級(jí)到高級(jí)。而其他傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)水平相對(duì)較低。此外，傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽說讀寫各項(xiàng)技能的發(fā)展很不平衡，根據(jù)學(xué)生的自我評(píng)估（NHLRC Survey 2017），聽力被認(rèn)為是傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者最強(qiáng)的技能，其次是說的技能，再次是讀和寫的技能。傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的發(fā)音通常好于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者。跟二語(yǔ)學(xué)習(xí)者相比，傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯量更大，但限于家庭領(lǐng)域和人際的、非正式的語(yǔ)域。一般來說，傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)法的理解很好，但語(yǔ)法產(chǎn)出可能有問題。其語(yǔ)言可能有地域特點(diǎn)、方言特征，以及其他非學(xué)術(shù)的、非正式的、非高聲望的特征。寫作方面的典型特征是標(biāo)音的、非精確的，并且缺乏語(yǔ)域意識(shí)及使用復(fù)雜句式的能力（Friedman & Kagan 2008）。

傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言表現(xiàn)上的這些特點(diǎn)跟典型的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者差異甚大，尤其在初級(jí)和中級(jí)水平。從教育實(shí)踐來看，過去的傳承語(yǔ)教育主要是在主流教育系統(tǒng)之外的、以社區(qū)為基礎(chǔ)的周末學(xué)?；蛘呱鐓^(qū)中心進(jìn)行，如今除了以社區(qū)為基礎(chǔ)的學(xué)校繼續(xù)扮演重要角色以外，主流教育系統(tǒng)中的大中小學(xué)也參與其中?，F(xiàn)在，美、加、澳等國(guó)主流教育系統(tǒng)已經(jīng)接納了傳承語(yǔ)教育理論，并在教學(xué)實(shí)踐層面采取了相應(yīng)的措施。例如，美國(guó)、加拿大的一些大學(xué)中的西班牙語(yǔ)、漢語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目，已經(jīng)開始在初、中級(jí)教學(xué)階段對(duì)傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者和外語(yǔ)學(xué)習(xí)者采取雙軌教學(xué)。特別是一些傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者數(shù)量較大、學(xué)校教學(xué)資源比較充足的大學(xué)，如哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、加州大學(xué)洛杉磯分校等著名高校的漢語(yǔ)項(xiàng)目已經(jīng)開始在初級(jí)階段分設(shè)“漢語(yǔ)常規(guī)班”和“傳承語(yǔ)學(xué)習(xí)者班”。前者針對(duì)的是沒有漢語(yǔ)背景的非華裔學(xué)生，從真正的零起點(diǎn)開始，后者針對(duì)的是有一定聽說基礎(chǔ)的華裔學(xué)生（有時(shí)也有個(gè)別小時(shí)候在中國(guó)生活過的非華裔學(xué)生）。有些學(xué)校甚至實(shí)施三軌教學(xué)，例如，康奈爾大學(xué)根據(jù)學(xué)習(xí)者的背景把初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)分成三種類型：“漢語(yǔ)常規(guī)班”“普通話背景的傳承語(yǔ)班”和“粵方言背景的傳承語(yǔ)班”。關(guān)于美國(guó)大學(xué)漢語(yǔ)傳承語(yǔ)教學(xué)的整體情況，Xiang（2016）進(jìn)行了比較全面的介紹和總結(jié)，有興趣的讀者可以參閱。

如何對(duì)待少數(shù)族裔的語(yǔ)言和文化，長(zhǎng)期以來一直是困擾美國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)的重大社會(huì)和政治問題。20世紀(jì)90年代以來，在提倡保護(hù)少數(shù)族裔語(yǔ)言的雙語(yǔ)教育舉步維艱甚至“基本上從美國(guó)聯(lián)邦教育政策的詞典里消失”之際（張東輝 2008），保護(hù)少數(shù)族裔語(yǔ)言和文化的力量在“傳承語(yǔ)教育”的旗幟下重新匯集，傳承語(yǔ)及其文化的價(jià)值日益受到人們的重視。美國(guó)傳承語(yǔ)資源中心的調(diào)查結(jié)果顯示，在受調(diào)查的兒童中98%的家庭支持孩子保持自己的族裔語(yǔ)言。越來越多有識(shí)之士認(rèn)識(shí)到，作為國(guó)家寶貴的語(yǔ)言資源，傳承語(yǔ)可以增加美國(guó)在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治等方面的福祉。經(jīng)過十多年的發(fā)展，無論是理論研究還是教學(xué)實(shí)踐，傳承語(yǔ)教育都已取得很大的進(jìn)展。不過根據(jù)Valdés（2001）的研究，盡管傳承語(yǔ)是美國(guó)個(gè)人、家庭、社區(qū)和國(guó)家的寶貴資源，但這種資源長(zhǎng)期被嚴(yán)重忽視，并且一直面臨著遭到強(qiáng)勢(shì)英語(yǔ)不斷磨蝕甚至過了三代就會(huì)丟失的危險(xiǎn)。 因此，如何引起社會(huì)公眾對(duì)傳承語(yǔ)教育的關(guān)注，支持傳承語(yǔ)教育的發(fā)展，并做好傳承語(yǔ)的代際傳承，在以美、加、澳等英語(yǔ)作為強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言的移民國(guó)家，這將是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的工作。

當(dāng)前中國(guó)正在大力推進(jìn)海外華文教育，從美、加、澳等國(guó)主流社會(huì)角度來看，華文教育是一種傳承語(yǔ)教育，如何讓華文教育與這些國(guó)家本土主流學(xué)術(shù)界興起的傳承語(yǔ)教育理論和實(shí)踐結(jié)合起來，從而更好地推動(dòng)漢語(yǔ)在海外的傳承和傳播，是我們進(jìn)行華文教育規(guī)劃時(shí)需要著力研究的重要課題。從這個(gè)意義上說，海外華語(yǔ)傳承教育既方興未艾，又任重道遠(yuǎn)。

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