趙再嵐

摘要：互文性，是關于文本建構和文本解讀過程中當前文本和其他文本關系的理論。互文性理論在大學語文教學中的運用，能提升教師解讀文本的能力，激發(fā)學生自主思考的積極性，改善師生被動交流的局面，提升師生的學習能力和自我心性，給大學語文教學注入生命活力。

關鍵詞：大學語文；教學；互文性

《大學語文》內(nèi)容宏大深厚，它擔負著傳承民族文化、弘揚人文精神、陶冶審美情操、營造大學文化氛圍等多項重任，理應受到重視，但一些地方本科院校，立足于社會需求，偏重應用型的辦學定位，對難以凸顯實用和實效的大學語文課程的設置作邊緣化處理；學生也在功利主義思想主導下，輕視大學語文課程的學習。如果大學語文教學不加以改革，一味按照傳統(tǒng)套路闡釋作品，課堂教學缺乏思維機智和感染力，必然受到冷遇，教學目的必然成為紙上談兵。互文性理論在大學語文教學中的運用，能夠提升教師解讀文本的能力，增加課堂教學魅力，激發(fā)學生自主思考的積極性，改善師生被動交流的局面，營造師生互動的學習氛圍，進而提升師生的學習能力和自我心性，給大學語文的教學注入生命活力。

一、互文性理論簡述

互文性，也被稱為“文本互涉”“文本間性”，主要是關于文本建構和文本解讀過程中當前文本和其他文本關系的理論。受蘇聯(lián)文學家巴赫金“對話”理論的啟發(fā)，法國文學家克里斯蒂娃首次提出“互文性”的概念，這一術語的誕生使描述文本之間關系的傳統(tǒng)手法在理論上得到了肯定和說明。繼克里斯蒂娃之后，又有不少文學家對互文性概念做出了闡釋。

互文性理論認為，語詞的意義借助“互文”才能全面定義，因為“語詞（或文本）是眾多語詞（或文本）的交匯，人們至少可以從中讀出另一個語詞（文本）來……任何文本都是引語的拼湊，任何文本都是對另一文本的吸收和改編”。這就是說，文學文本不是孤立存在的，每一文本都是對其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化，它們彼此牽連，形成一個潛力無限的開放網(wǎng)絡，以此構成文本過去、現(xiàn)在、將來的巨大開放體系。他們認為，文本也不是作家獨創(chuàng)而是眾多文本蹤跡的匯集，而這些滲透了其他文本的無限的、游絲般的蹤跡是作為文化的一種表意體系而存在的，正是這些知識、代碼和表意實踐形成了一個潛力無限的網(wǎng)絡，在這個無處不在的文化網(wǎng)絡的影響之下，不同的文本意義才得以形成。而這些聯(lián)系文本間的蹤跡可以是充分顯性的，也可以是相對隱性的，所以對文本間的蹤跡，即兩個具體或特殊文本之間關系的考察是互文性理論在實踐操作中的第一步。因此，“互文性就是一種對話，而對話的實質(zhì)是主體文本與接受者文本之間永無休止的交換，是一種主體間性、主體交流”。互文性理論從主體間性人手，將文學的理解、闡釋、再創(chuàng)造視為雙向互動的過程，這就逐漸放棄了只關注作者與作品關系的傳統(tǒng)批評方法，使文學交流實踐同文本研究相結(jié)合，從而轉(zhuǎn)向一種寬泛語境下的跨文本文化研究，這就將文學研究推向更為開闊的境界。

二、互文性理論在大學語文教學中的運用

傳統(tǒng)大學語文教學大多采用講授法，內(nèi)容也多是立足于單篇文本，按照固定套路加以闡釋，視域狹隘，學生以記憶與接受為主，比較被動，教學缺乏活力。運用互文性理論將文本置于廣闊的文化背景中加以審視，拓寬了師生研讀作品的視野，讓課程教學變成了一種動態(tài)的思維成長過程，從而全面提高師生的綜合能力，促進學生的自我成長。

（一）運用互文性理論提升教師解讀文本的能力

教師是大學語文課堂上的引領者，在課堂上表現(xiàn)出來的思維方式、語用能力、人格修養(yǎng)等，都會成為教學效果的一部分，從而直接影響學生們的學習興趣、思維品質(zhì)和心性成長，而這些大多是在引領學生解讀文本的過程中展現(xiàn)出來。傳統(tǒng)的就單篇文本加以闡釋的教法，很難凸顯教師個人經(jīng)驗、整合能力及獨立思考的魅力?；ノ男允沟梦谋緩姆忾]走向開放，教師可以借助文本之間的意義關涉引入大量相關其他文本，從而多元化解讀課堂教學所用文本，讓自我及學生的視域擴大，思維拓展，使課堂教學成為一個追尋的過程，充滿活力。

林徽因的《你是人間的四月天》的創(chuàng)作意圖，一向有爭議：一說是為悼念徐志摩去世而作，抒發(fā)微妙情思；一說是為慶祝兒子的誕生而作，表達喜悅和充滿希望之情。了解創(chuàng)作意圖，對于詩歌的理解和誦讀都是非常有必要的。我運用互文性理論認真解讀文本，說出自己的看法，引發(fā)了學生研討興趣。首先，我從主題關涉引入互文本。“四月天”，是百花爭艷的最美春天，但她極短暫，因此在我國傳統(tǒng)的詩歌主題中，以惜春為主。如李清照的《點絳唇·寂寞深閨》“惜春春去。幾點催花雨”；秦觀的《蝶戀花·曉日窺軒雙燕語》“共惜春將暮，屈指艷陽都幾許，可無時霎閑風雨”；辛棄疾的《摸魚兒·更能消》“惜春長怕花開早，何況落紅無數(shù)”等。林徽因古典文學造詣極高，又極敏感，所以不可能把剛出生的兒子比作人間四月天表達喜悅主題，念及猶如艷美春天轉(zhuǎn)瞬即逝的志摩倒極有可能。再次，我從意象關涉引入互文本?！霸茻煛薄包S昏”“星子”“夜”“月”“燕”等意象，在中國的古詩中多與思念有關。以“月”為例，如張九齡的《望月懷遠》、杜甫的《月夜》、蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時有》等，故林徽因用這些意象表達兒子誕生的欣悅可能性也不大。我還運用文本形式關涉等互文理論，引入相關文本來解讀這首詩，說明自己的觀點，從學生的眼神和互動中能分明感受到學生對教師的信服，對互文文本及當下文本的探索欲望。

（二）運用互文性理論激發(fā)學生自主思維的積極性

教師運用互文性理論解讀文本必須有豐富的知識和相關的文本積累，將文本置于更寬泛的文化視域中加以理解，這都展示了教師獨立思考和深入鉆研的思維品質(zhì)，展示了教師專業(yè)技能的高超，深深吸引并感染著學生，給學生帶來自由想象的張力和深入思辨的空間。這就自然引發(fā)了學生的好奇心和探索興趣，大大激發(fā)了學生自主思維的積極性。

學習蘇軾的《定風波·莫聽穿林打葉聲》，要求學生運用互文性理論解讀，討論解讀的過程真是讓人驚嘆學生自主思維能力的強大無窮。一個學生從“吟嘯”一詞引入互文本來理解。他說魏晉時有《嘯賦》，描摹“嘯”乃“逸群公子”“傲世忘榮”“精性命之至機”“動唇有曲，發(fā)口成音”而出，不假聲器，不借外物，“唱引萬變，曲用無方”，“總八音之至和，固極樂而無荒”，故“嘯”是何等質(zhì)樸自然，之人對生命有獨到的感悟，面對人生中挫折磨難及種種不平都能泰然處之；又《晉書·阮籍傳》，言籍“尤好莊老，嗜酒能嘯”；又《世說新語·簡傲》記，“晉文公功德盛大，坐席嚴敬，擬于王者，唯阮籍在座，箕踞嘯歌，酣放自若”，結(jié)合這些文本內(nèi)容，我們知道蘇軾面對突如其來的風雨，“何妨吟嘯且徐行”，實際是魏晉文人精神的體現(xiàn)，實在令人敬佩。有的學生從“竹”的意象引入互文本，有的從“蓑”引入互文本，還有的從背景引入互文本等，過程中有爭議，有共鳴，討論熱烈，思路寬廣，學生們對作品的文化內(nèi)涵及作者的人格魅力都有非常深刻的認識，享受著經(jīng)由主動思考帶來的情感欣悅。

（三）運用互文性理論重建師生教學關系

師生關系是推動教學水平不斷提高的重要因素。傳統(tǒng)大學語文教學多是以向?qū)W生講授知識為主，課堂的知識結(jié)構基本由教師掌控，有好多時候教師如入無人之境，高高在上，滿堂皆我言，權威無限。學生只是被動地接受，習慣于坐著安靜地聽課，記筆記，很少和教師討論交流，更沒有爭辯。課堂教學活動成為教師的個人表演，嚴重地忽視和壓抑了學生的能動性，嚴重地阻礙了學生自我思辨能力的發(fā)揮。

運用互文性理論解讀文本打破了傳統(tǒng)的封閉式文本解讀方式，給大學語文教學帶來新的視角，也突破了以往一言堂的單一化教學模式。教學關系由操控走向解放，教引導學并促進學，師生的交流在文本相互交織的網(wǎng)絡中穿梭往復。教師的引導在于注意針對文本提煉能夠激發(fā)學生自主思維的問題，每個學生能夠循著這些問題結(jié)合自己不同的知識結(jié)構發(fā)現(xiàn)文本中存在的不同的富有文化內(nèi)涵的互文符號，聯(lián)系到不一樣的互文本，這使解讀更多地顯現(xiàn)出了個性化，也更多地出現(xiàn)分歧，隨之而來的就是更多的辨析探討，師生在剔抉爬梳、分析綜合、參酌辯證的平等交流中解決疑難，深化對當下文本的理解。這樣的互文性教學，大膽地讓學生當主角，不但發(fā)揮了學生的主體性和創(chuàng)造性，而且推動了師生關系的和諧發(fā)展。好多時候教師也會在知識層面寬厚、思維活躍的學生聯(lián)系的互文本中學到知識，受到啟發(fā)，從而實現(xiàn)教學相長。

總之，運用互文性理論教學就是以開放性的眼光解讀文本，讓學生充分調(diào)動思維積極性，整合知識經(jīng)驗，拓寬視野，深入理解所學知識，培養(yǎng)探究能力和創(chuàng)新能力，從而實現(xiàn)自我的不斷超越。endprint