韓蓉 汪靈靈 周艷芳

摘 要：本文通過對韓、日、俄三國留學生語篇書面表達能力的考察，分析外國人漢語語篇能力習得過程中的偏誤類型與規(guī)律，旨在幫助學習者正確運用漢語進行語篇表達，培養(yǎng)他們的語篇能力，并為漢語語篇教學及其測試評估提供參考與借鑒。

關鍵詞：語篇能力 習得 偏誤分析

一、研究意義

本文的研究內容是漢語學習者的語篇能力，這是基于現(xiàn)代語言學的語言觀，即研究“使用中的語言”，著重強調語言在語境中的功能。McCarthy和Carter（1994）提出把語言作為語篇的新語言觀[1]，從語篇的角度來描述語言的真實面貌。語篇不是詞語、句子的簡單疊加，它是一系列連續(xù)的詞語或句子構成的語言整體，并具有獨特的規(guī)則。他們還指出，語篇能力（discourse competence）是語篇視角下人們使用語言能力的綜合體現(xiàn)，缺乏語篇能力的描述不能全面概括一個人的語言能力。從習得的角度去研究學習者的語篇能力，是基于現(xiàn)代二語教學界普遍達成的共識：“教”的成功與否，決定性因素在于“學”，對“學”的研究是對“教”的研究的基礎和前提。只有了解、掌握學習者的學習規(guī)律，在教學中有針對性地去教，即通過語篇教學活動使學習者發(fā)展語篇能力，以達到語篇能力習得的教學目標。本文的研究主體限定于東北亞漢語學習者，即韓國、日本和俄羅斯三國留學生，是因為這三個國家來華留學生數(shù)量居多，在東北地區(qū)具有代表性。研究目的是希望通過對學習者在漢語語篇表達過程中的偏誤分析，發(fā)現(xiàn)他們的習得規(guī)律，幫助外國人成功地構建漢語語篇，培養(yǎng)他們的語篇能力，并為漢語語篇教學及其測試評估提供參考與借鑒。

二、研究依據

以往研究語篇偏誤分析主要集中在語篇的銜接與連貫上，如省略、替代及關聯(lián)詞的分析上。本文的研究以《國際漢語教學通用課程大綱》（2008，簡稱《大綱》）為依據，《大綱》中明確將“語篇”作為學習者應掌握的語言知識之一[2]，與語音、字詞、語法、功能與話題共同提出，并按五級分別進行描述，歸納起來每個級別都涉及到以下幾個方面的內容：

1.是否能夠掌握語境中句子的成段表達方法；

2.是否能夠感知中文和母語語篇行文思路的差異和共性，并掌握漢語語篇的行文思路；

3.是否能夠學會抓主干，并嘗試通過修飾和限定成分，理解句子的內涵；

4.是否能夠感知并嘗試運用中文修辭方法，如夸張、排比等；

5.是否能夠理解或領會口語和書面語篇章所表達的思想感情。

上面的內容是對語篇理解和表達兩方面的知識要求。本文主要考察的是漢語學習者語篇的書面表達能力。根據《大綱》的內容，我們可以把語篇書面表達能力概括為以下六個方面：

1.是否具備抓住句子的主干，通過修飾和限定成分進行句子表達的能力；

2.是否具備運用在語境中選擇恰當?shù)木渥舆M行語篇表達的能力；

3.是否具備為不同語體選擇恰當?shù)恼Z言表達形式的能力；

4.是否具備運用中文的修辭方法進行語篇表達的能力；

5.是否具備按照漢語語篇的行文思路進行語篇表達的能力；

6.是否具備通過書面語篇表達思想感情的能力。

本文的研究語料是大連外國語大學漢學院中級A班學生的作文，分別選取韓國、日本、俄羅斯三國留學生作文各30篇，共計90篇，每篇作文平均字數(shù)為五百字左右。作文中包括敘述、描寫、說明和議論等表達方式。我院將中級階段學生漢語水平細分為初、中、高三個層次，中級A班學生屬于中級階段的高班。按照教學大綱中設定的教學目標，這個層次的留學生應該具備漢語成段、成篇的表達能力。

三、留學生語篇能力習得考察與分析

根據上述六種語篇能力，我們分別對留學生書面語篇能力進行考察，具體情況如下。

（一）句子的主干修飾、限定成分的偏誤

漢語中句子的主干成分是主語、謂語與賓語，修飾、限定句子主干的成分是定語、狀語和補語。我們針對狀語與補語的使用進行了考察。

1.狀語的偏誤

1）多項狀語語序偏誤。如：

（1）她從不放棄不愛學習的學生，給一個一個的學生輔導。（應為“給學生一個一個地輔導”）（韓）

（2）她最近對我常常說：“美穗，你將來不需要結婚……”（應為“常常對我說”）（日）

（3）我雖然跟他們不能一起每天生活，但我會經常打電話。（應為“不能跟他們每天一起生活”）（俄）

例（1）中“學生”應與介詞“給”組成介詞短語，表示動作的對象，而“一個一個”作為動作的描寫性狀語，應出現(xiàn)在表示對象的狀語之后；例（2）中“常常”是時間副詞作狀語，要放在表示對象的狀語“對我”之前；例（3）中否定副詞“不能”應放在表示對象的狀語“跟他們”之前。

2）狀語誤為補語的偏誤。如：

（4）他教《教育社會》，本來在首爾的學校講課，只有來我們學校講一個星期一次。（應為“一個星期只來我們學校講一次”）（韓）

（5）出去成功之前，我總是提心吊膽的。（應為“成功出去”）（日）

（6）生活在中國怎么樣？我的答案是特別高興。（應為“在中國生活”）（俄）

例（4）中“一個星期”表示頻率，應置于動詞之前作狀語；例（5）中“成功”是“出去”的描寫性狀語，應該置于動詞之前；例（6）中“在中國”是地點狀語，應置于謂語動詞之前。

2.補語的偏誤

1）缺少必要的補語。如：

（7）我一回家就被媽媽打（了一頓），因為我沒做作業(yè)。（韓）

（8）對孩子來說，比（起）旅行更想去游樂園；比（起）吃媽媽做的的蛋糕，更想吃麥當勞的漢堡包；比（起）看自然環(huán)境，更想看電視。（日）

（9）朋友只要看（到）我以后就能明白了。（俄）

例（7）是動量補語“一頓”的遺漏；例（8）是趨向補語“起”的遺漏；例（9）是結果補語“到”的遺漏。通過考察我們發(fā)現(xiàn)，韓、日、俄三個國家的學生都存在結果補語、動量補語、趨向補語等遺漏的偏誤。

2）誤用補語。如：

（10）我一著急，把CD機弄*掉（壞）了。（韓）

（11）我早就明白“父母是不能依靠的”，我自己學*到（會）依靠自己。（日）

（12）如果兩個人不是真心相愛，不會在一起生活得*很長時間（很久）。（俄）

例（10）中聯(lián)系上下文可知CD機最后壞了，所以應該為“弄壞”，而不是“弄掉”；例（11）中根據句義，應為“學會”，而不是“學到”；例（12）中的“得”后面不能是名詞“很長時間”，應為形容詞“很久”，作補語。

3）補語誤作為狀語。如：

（13）20年過去了，具體的情況我也沒準確地記得。（應為“記得不太清楚了”）（韓）

（14）她是個要兩個學期在大外學漢語的韓國同學。（應為“要在大外學兩個學期漢語”）（日）

（15）聽到這個消息，媽媽一聲也不吭，只是一夜默默地哭了。（應為“只是默默哭了一夜”）（俄）

例（13）是要說明“記”的結果，應把狀語“準確”改為補語“清楚”；例（14）、例（15）中“兩個學期”“一夜”都是時間補語，應置于謂語動詞之后。這主要是因為韓、日、俄三國語言中都沒有與漢語相對應的補語系統(tǒng)，它們都是用狀語來表達，因而這三國的留學生出現(xiàn)了補語誤作為狀語的偏誤。

（二）語境中的句子選擇不當?shù)钠`

根據邵菁等（2007）對語境中的句子選擇的分類，分別是語境對句子意義選擇、語境對句子功能類型選擇、語境對句子結構類型選擇[3]。前兩類偏重口語表達的句子，后一類與書面語表達的句子相關。三國留學生第三類的偏誤如下：

（16）看到一匹馬站在鐵路上一動不動，他毫不猶豫地沖上去，救了馬下來。（應為“把馬救了下來”）（韓）

（17）我借了一本小說，花了半年時間，好不容易才讀完它。（應為“把它讀完”）（日）

（18）桌上有三杯可樂，因為我特別渴，所以一口氣喝光了可樂。（應為“把可樂喝光了”）（俄）

例（16）～（18）中，后一個句子中的賓語“馬”“它”“可樂”分別與前一個句子中的名詞性成分具有同指關系，這種前后名詞照應在句子結構類型上要求使用“把”字句，而不是主謂賓句。如果不使用“把”字句，將造成語篇銜接上的錯誤，影響語篇連貫。（金立鑫，1997）

（三）語言表達與語體不一致的偏誤

作文的語體一般被限定為正式的書面語，而外國學生對于這一語體在詞匯、語法、韻律、語篇等方面的知識與能力都很欠缺，具體表現(xiàn)在書面語表達有口語化的傾向。例如：

（19）江先生被解雇了以后努力（尋）找新工作。（韓）

（20）我寂寞得要命，渴望跟他們見面。（應為“我非常寂寞，十分渴望與他們見面?！保ㄈ眨?/p>

（21）我希望父母放棄私心，*再（重新）審視自己的孩子。（俄）

例（19）中應使用雙音節(jié)書面語動詞“尋找”，而韓國學生使用單音節(jié)動詞“找”比較口語化，與書面語體不一致。這是因為韓語中沒有雙音節(jié)動詞，所以，動詞一般只是用其中的一個字；例（20）中，日本學生使用的“寂寞”“渴望”都是書面語，“要命”“跟”是口語，這種詞語的選擇與語體不一致，應統(tǒng)一為書面語的表達方式；例（21）中俄羅斯學生使用的“審視”是書面語，“再”比較口語化，換成“重新”更符合書面語的韻律要求。以上是由于詞語、韻律表達而造成的不一致，下面是語法、句式表達而造成的語體不一致。如：

（22）現(xiàn)在我只是個學生，沒有經濟實力買房子，沒有錢買車，甚至沒有工作更沒有收入。但是哪兒有學生有很多錢呢？除了富二代。（韓）

（23）有的人通過整容使自己的生活變得更幸福，這也是事實呀！所以，整容到底好還是不好呢？真是個傷腦筋的問題。（日）

（24）如果你已經50歲，發(fā)了不少財，覺得怎么樣？幸福嗎？可是病得一直躺在床上的話還覺得幸福嗎？（俄）

例（22）中的“哪兒有……呢”過于口語化，可以改為“作為一名學生本來就沒有錢”；例（23）中的內容主要是論述“整容的利與弊”，語氣詞“呀”適合出現(xiàn)在口語中，“到底……還是……呢”這個句式也過于口語化，與書面語體表達不一致；例（24）的內容主要是討論“人生中最重要的事情”，三個問句和“……的話”都是口語形式，與書面語體不匹配。

（四）漢語修辭手段的缺乏與誤用

通過考察，我們發(fā)現(xiàn)漢語中常用的修辭手段，如比喻、排比、比擬、借代、夸張等出現(xiàn)在留學生的書面表達中的數(shù)量不多。這說明在教學中并未重視漢語修辭手段的感知與運用。下面是漢語修辭手段使用的偏誤。如：

（25）她叫我好哥哥，我也把她當做像一個親妹妹一樣。（應為“我也把她當做親妹妹”或“我也覺得她像我的親妹妹一樣”）（韓）

（26）如果父母想孩子“成龍”，那么他們不能折斷孩子（想象和創(chuàng)造）的翅膀。（日）

（27）人生就是一段旅程，婚姻就是有人與你一起旅行，一起*過生活的困難（同甘共苦）。（俄）

例（25）中的修辭方式是比喻，其修辭的語言形式是“像……一樣”或“把……當做……”，韓國學生偏誤的原因是把兩種表達形式雜糅在一起；例（26）是用具體的行為“折斷”“翅膀”，比喻抽象的行為“破壞”“想象力和創(chuàng)造力”，應添加“想象和創(chuàng)造”使本體更加明確；例（27）將“人生”比喻成“旅程”，語言表達有誤。

（五）漢語語篇行文思路的偏誤

1.段落劃分不正確

在考察的語篇中，我們發(fā)現(xiàn)有42%的學生段落劃分不正確，甚至有的語篇全篇都沒有分段。如：

（28）a.于是我提醒自己，一定要把握住考大學的機會。

b.到現(xiàn)在，我作為一名大學生……（韓）

（29）a.很長時間以后，我見到媽媽的時候，發(fā)現(xiàn)曾經的漂亮媽媽臉上有了黑斑。

b.眼底長出了皺紋，我感覺媽媽變老了。（日）

（30）a.我對媽媽越來越不滿，反抗越來越厲害。

b.當時我認為我的反抗可以傷害媽媽……（俄）

例（28）～（30）a、b句之間都不應分段，從表達的意思來看應該合為一段。

2.每段開頭沒有空兩格

在考察的語篇中，我們發(fā)現(xiàn)有83%的語篇每段開頭沒有空兩格，包括沒有空格或只空1個、空3個或4個格，這與學生母語行文有關。因此，在用漢語進行書面表達時，教師應向學生強調每段開頭空兩格，使得段落清晰可辨。我們發(fā)現(xiàn)用信紙書寫語篇的格式相對來說都比較正確。

3.段落間語義不連貫

（31）a.我們都被吸引了。由6、7個人組成一組去旅游，然后表演，題目是《為了更好的社會，我們要干什么》。

b.過了一陣時間我就成了教授迷……（韓）

（32）a.我爸爸是個最溫和、最善良的人，所以他有很多朋友。

b.每個人都經歷過青少年，我也經歷過。那時候我什么都不愿意做，誰的話也不聽，媽媽經常批評我，但是爸爸和媽媽完全不同……（日）

（33）a.如果我家遇到困難，他們都盡力幫助我們，好像他們自己的事。

b.我十歲的時候，我家搬家了。（俄）

例（31）是韓國學生寫的《印象最深的教授》，a、b段之間語義不連貫，應添加“大家的表演都很精彩，都很喜歡這個教授”；例（32）是日本學生寫的《我的父親》，a、b段之間應添加“我最感謝的是爸爸的教育方式”這樣的語句進行銜接；例（33）是俄羅斯學生寫的《我的童年》，a、b段之間缺乏過渡，可能是由詞匯量缺乏造成的。

（六）不能通過書面語語篇表達思想感情

1.與題目相關的問題

通過考察我們發(fā)現(xiàn)，23%的語篇沒有題目，12%的語篇內容與題目的相關性較差，或者說文不對題，76%的語篇題目位置不正確，沒有居中。我們認為，題目在語篇表達中起著統(tǒng)領全文的重要作用，因此，要重視題目的書寫。

2.中心思想不明確

通過考察我們發(fā)現(xiàn)，有15%的語篇中心思想不明確，這可能與學生的漢語水平和語言組織能力有關。比如韓國學生寫的《我的童年》，里面的內容與題目關系不大；一位日本學生寫《想念媽媽》，應該表現(xiàn)的是對母親的思念，但全文體現(xiàn)的是自己對母親的愛；一位俄羅斯學生寫《我喜歡的職業(yè)》，但全篇都在寫他打工的經歷。我們認為在寫作之前，教師應幫助學生明確語篇的整體結構，使學生能夠圍繞題目進行語篇表達。

3.開頭與結尾不銜接

通過考察我們發(fā)現(xiàn)，有46%的語篇開頭與結尾不銜接，主要表現(xiàn)在頭尾不照應和有頭無尾。如：

（34）a.有一個使我印象深刻的教授改變了我的思想和消極的態(tài)度。

b.以后我參加過幾次主講，仍舊通過郵件聯(lián)系，我很喜歡他的思考方式。（韓）

（35）a.我家在農村。我的爸爸媽媽一邊經營超市，一邊務農養(yǎng)育著我。

b.我總是提醒自己，不能讓父母失望。（日）

（36）a.有時候我會想起小時候的事情。我們家有五口人，是一個和睦的家庭。

b.我很想念和姐姐在一起的歡樂時光。（俄）

例（34）題目是《印象最深的教授》，開頭a段主要表達的是“為什么是印象深刻的教授”，而結尾b句并未結束全文；例（35）題目是《我的童年》，結尾b句也不能作為最后一句話；例（36）題目是《我的童年》，結尾b句應改為“我很想念和家人在一起的歡樂時光”，而不只是“和姐姐”，這樣首尾才能銜接起來。

4.過渡或照應不當

（37）a.媽媽說，小孩子何苦因為這件事吵架呢？

b.許多小女孩兒渴望著自己的媽媽當一家服裝店的老板，我也一樣。（韓）

（38）a.如果父母想孩子“成龍”，

b.那么他們不能折斷他們的翅膀。（日）

（39）a.到現(xiàn)在，我作為一名大學生，來中國學習漢語。

b.回想起我的童年，我覺得真對不起父母。（俄）

例（37）a、b句之間沒有過渡，應加上“我們也覺得不好意思，就和好了”這樣的過渡句；例（38）b句中的兩個“他們”重復使用，使得照應不明確，應把第二個“他們”改成“孩子們”；例（39）a、b句之間應加入“成為了一個懂事的孩子”這樣的過渡句。

四、結語

本文以《大綱》中描述的各級別語篇知識為依據，通過對東北亞三國留學生書面語語篇表達的分析，考察了他們在語篇能力習得過程中的偏誤類型。希望通過上述六個方面對語篇能力的描述，能夠對漢語語篇教學及書面語語篇能力的測試評估起到一定的推動作用。

參考文獻：

[1]McCartht M，Carter R.Language as Discourse：Perspectives

for Language Teaching[M].Longman，1994.

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