基于核心素養(yǎng)理念的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設

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摘要： 作為一種新的教育理念，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的核心在于激發(fā)學生的創(chuàng)新精神，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)，讓學生面向未來獲得可持續(xù)發(fā)展.這些都是當下核心素養(yǎng)教育的重要內(nèi)容。課程是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重點實施領域，核心素養(yǎng)理念對課程觀念、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、教學方法等方面有重要的指導意義。然而，目前我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設中仍存在課程目標不清晰、課程內(nèi)容同質(zhì)化、課程體系簡單化、教學方式形式化等問題。因此，高校應基于核心素養(yǎng)理念設計分層分類的課程體系，依托現(xiàn)有學科課程整合課程內(nèi)容，探索情境體驗式教學方式，推進我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；核心素養(yǎng)；課程建設；課程體系；課程內(nèi)容；教學方式

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）03-0037-06

收稿日期：2017-02-14

基金項目：中國工程院咨詢課題子課題“工科學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀調(diào)查及其對創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的影響分析”（2016-XY-44-05）；湖南省教育科學規(guī)劃課題青年基金項目“湖南省高校創(chuàng)業(yè)教育課程體系構(gòu)建研究”（JK015QGD003）。

作者簡介：成希（1983-），女，湖南湘潭人，湖南師范大學教育科學學院博士研究生，湖南大學助理研究員，主要從事高等教育管理研究；張放平，湖南師范大學教育科學學院教授、博士生導師。

當前，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為國家實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、推進高等教育綜合改革的重要舉措在我國高校大力推進。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實施中的重點領域，在建設過程中亟待新的課程理念來推進課程改革，讓創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程真正體現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的精神和價值。當前關(guān)于核心素養(yǎng)的研究引起了教育界的廣泛關(guān)注。將核心素養(yǎng)作為教育之魂，以此為導向推進、引領和統(tǒng)領課程改革與建設，已成為教育界的共識。這一理念對我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的建設具有重要的指導意義。

一、核心素養(yǎng)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵

1. 核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與特征

“核心素養(yǎng)”（ Key Competencies） 這個概念舶來于西方?！発ey”一詞在英語中指的是“關(guān)鍵的”“基本的、主要的、必不可少的”含義?！癱ompetence”主要是指能力、勝任力。自1997年以來，國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）、聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、歐盟（EU）等國際組織先后開展關(guān)于核心素養(yǎng)的研究。在這些組織的相關(guān)文本中，這一術(shù)語取代了傳統(tǒng)使用的以“讀、寫、算”為核心的“基本技能”（Basic Skills）以及能力（ ability）、知能（ literacy）等術(shù)語。近年來，隨著世界教育改革浪潮的推進，美國、歐盟、新加坡等國家或組織根據(jù)自身的文化傳統(tǒng)和人才培養(yǎng)需求，在教育領域建立學生核心素養(yǎng)模型，遴選和厘定了核心素養(yǎng)要素，并形成了具有內(nèi)在邏輯體系的核心素養(yǎng)框架（表一）。盡管各個國家所提出的核心素養(yǎng)要素各具特色，但其目的都在于使個體具備終身學習能力，幫助個體更好地適應全球化浪潮和知識經(jīng)濟挑戰(zhàn)，提升國民個人素養(yǎng)與國家競爭力。

本文采用的核心素養(yǎng)的定義是：基于人的教育，從終身學習目標出發(fā)，指個人在發(fā)展中必不可少的“勝任力”，是促進成功的生活和健全的社會的最基礎的、最關(guān)鍵的素養(yǎng)。其特征主要包括以下幾個方面：一是關(guān)鍵性。核心素養(yǎng)不是一般的、普通的素養(yǎng)，也不是學生發(fā)展諸多能力要素的簡單相加，而是面對復雜多元的信息化社會和未來情境的關(guān)鍵能力、核心競爭力，其核心就是善于發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。二是綜合性?！昂诵乃仞B(yǎng)”之所以取代了“基本技能”“基本能力”等概念，在于核心素養(yǎng)比“基本能力”的內(nèi)涵更廣泛，是集知識、能力、態(tài)度等多方面的綜合表現(xiàn)，涵蓋了穩(wěn)定的特質(zhì)、學習結(jié)果（如知識和技能）、信念價值系統(tǒng)、習慣和其他心理特征[1]。它并非單一的能力素養(yǎng)，因而在個體的發(fā)展過程中發(fā)揮著整體性的功能。三是發(fā)展性。核心素養(yǎng)的提出是21世紀社會對人才素養(yǎng)要求的動態(tài)反映，目標上指向的是對“教育應培養(yǎng)什么樣的人”這一問題的回答。

2. 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵與目標

“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”這個概念來自于“創(chuàng)業(yè)教育”（Enterprise Education）。1989年，聯(lián)合國教科文組織首次提出“創(chuàng)業(yè)教育”概念，認為21世紀的青年除了接受傳統(tǒng)意義上的學術(shù)教育和職業(yè)教育外，還應當擁有第三本“教育護照”即創(chuàng)業(yè)教育。1999年，我國政府在《面向21世紀教育振興行動計劃》中首先提出“創(chuàng)業(yè)教育”。2015年，國務院辦公廳發(fā)布《關(guān)于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，進一步拓展創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵，正式提出了“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”，圍繞“提升學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力”，為學生靈活、持續(xù)、終身的學習打下基礎。當前我國開展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不是創(chuàng)新教育和創(chuàng)業(yè)教育的簡單相加，而是結(jié)合中國高等教育的發(fā)展實際，基于創(chuàng)新的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，創(chuàng)新教育是創(chuàng)業(yè)教育的基礎和源泉。這在理念和內(nèi)容上體現(xiàn)了對創(chuàng)新或創(chuàng)業(yè)教育的超越[2]。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的靈魂是“創(chuàng)造”，它的目標不僅是讓學生創(chuàng)辦企業(yè)，更重要的是讓學生取得可持續(xù)發(fā)展。它并非一種學科教育而是一種新的教育范式和理念，旨在面向未來培養(yǎng)新型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才。因此，它的著力點在推進教育教學改革，通過教育教學內(nèi)容、方式和評價的改革，讓學生個性和潛能得到自由發(fā)展，激發(fā)學生的創(chuàng)造力，從而推進創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)。

3. 核心素養(yǎng)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

第一，從兩者的本質(zhì)上看，核心素養(yǎng)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育都是以人為本的教育。核心素養(yǎng)的概念在目標上指向的是對“教育應培養(yǎng)什么樣的人”這一問題的回答。它是一種教育理念，也是一種基于人的教育的頂層設計[3]。其實質(zhì)是以人的發(fā)展為本位，即通過關(guān)鍵素養(yǎng)的習得實現(xiàn)個人的成功和促進社會良好運行。創(chuàng)造性的問題是現(xiàn)時代中國高等教育的主要問題之一， 創(chuàng)造性人才培養(yǎng)是我國高等教育改革的根本目標[4]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就在于激發(fā)人人都具有的“創(chuàng)造”天性和潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、求異思維和創(chuàng)業(yè)能力，讓受教育者得到更好的發(fā)展。這些都與核心素養(yǎng)所蘊含的“發(fā)展性”內(nèi)涵基本一致，都體現(xiàn)出對人的自我完善和發(fā)展的終極關(guān)懷。

第二，從兩者產(chǎn)生的背景來看，核心素養(yǎng)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育都具有鮮明的時代特征。知識經(jīng)濟的興起不僅僅要求新的生產(chǎn)方式，對教育也產(chǎn)生了深遠影響。當人們意識到教育的內(nèi)容、形式、手段與所培養(yǎng)的目標不相適應的時候，人們就會進行調(diào)整或改變，使二者適合或基本適合[5]。核心素養(yǎng)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，都是在當代政治、經(jīng)濟、文化、科技等多種因素共同作用的基礎上形成的一種教育理念，都體現(xiàn)出新的社會發(fā)展時期教育的先導性和適應性。在推進方式上，兩者都是以教育教學改革的方式來推進，以轉(zhuǎn)變觀念為先導，以課程與教學改革為核心。

第三，從兩者內(nèi)涵關(guān)系上來看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。2005年，歐盟正式發(fā)布《終身學習核心素養(yǎng)： 歐洲參考框架》的8個方面中，“創(chuàng)新與企業(yè)家精神”作為一項關(guān)鍵素養(yǎng)被提出。美國P21框架確定的三項核心技能之一的“學習與創(chuàng)新技能”，指的主要是創(chuàng)造力與創(chuàng)新、批判思維與問題解決。2016年，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中提出中國學生發(fā)展以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，將“實踐創(chuàng)新”作為六大素養(yǎng)之一。從全球范圍內(nèi)不同組織或經(jīng)濟體的政策制定者的29個素養(yǎng)框架中，可篩選出18項核心素養(yǎng)[6]，其中批判性思維、創(chuàng)造性與問題解決等七大素養(yǎng)為各國際組織和經(jīng)濟體高度重視。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所關(guān)注、倡導并且培養(yǎng)的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)能力及其所蘊含的價值觀念，正是當今人們應當掌握的一種核心素養(yǎng)，是個體終身發(fā)展和適應社會發(fā)展的核心競爭力?？梢?，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就是一種核心素養(yǎng)教育，是當下核心素養(yǎng)教育的重要內(nèi)容。

二、我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的實施現(xiàn)狀

2012年，教育部在《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求（試行）》中提出，創(chuàng)業(yè)教育要遵循教育教學規(guī)律和人才成長規(guī)律，以課堂教學為主渠道，并規(guī)定將《創(chuàng)業(yè)基礎》作為高校必修課。2015年發(fā)布的《深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，提出將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程納入學分管理，建設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專門課程群。在國家“驅(qū)動”下，眾多高校迅速“跟進”，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程數(shù)量增長迅速，從2002年教育部9所創(chuàng)業(yè)教育試點院校僅開設《創(chuàng)業(yè)基礎》等1～2門選修課程到一大批研究型大學開發(fā)出幾十門課程并逐步開發(fā)出相對完整的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系；一些大學積極推進慕課、視頻公開課等在線開放課程，并積極引進海外優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。盡管創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設近年來取得了較大的發(fā)展，但是依舊存在著諸多問題，致使大學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的滿意度依然不高。

1.課程目標模糊。高校管理者和教師對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認識和理解不一，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設目標定位也參差不齊。有的高校將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育狹義地理解為培養(yǎng)企業(yè)家的教育，將傳統(tǒng)的商業(yè)教育中的企業(yè)管理類課程改頭換面，或直接照搬西方商學院創(chuàng)業(yè)課程體系；有的高校將其泛化為一種素質(zhì)提升培訓，將學生創(chuàng)新實踐課程、就業(yè)指導課程、職業(yè)生涯課程等納入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。這些既說明當前高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認知理解不深刻，也反映出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程邊界模糊、目標不清晰。

2.課程內(nèi)容同質(zhì)化。由于對課程目標的認識不清，一些高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程成了“關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的課程”，大多開設“創(chuàng)業(yè)基礎”等普適性的選修課程，課程中充斥著大量概論性或者導論性的內(nèi)容，僅僅停留在零散的知識傳授層面，課程內(nèi)容同質(zhì)化、碎片化，能力和素養(yǎng)也被弱化、邊緣化了。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程以獨立學科為主的格局并沒有根本改變，不同學科參與程度低，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)內(nèi)容缺乏與專業(yè)、學科的融合，不能滿足不同學科類型和不同層次學生的實際需求。

3.課程體系簡單化。當前我國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系還不健全，還沒有形成涵蓋創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)的完整鏈條的課程體系，單一的課程結(jié)構(gòu)并不能支撐創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程目標。一些高校重創(chuàng)業(yè)、輕創(chuàng)新，更多的是關(guān)注培訓創(chuàng)業(yè)者的課程，卻缺乏培養(yǎng)創(chuàng)新者的課程。一些高校在開設課程的數(shù)量和內(nèi)容上看起來很“豐富”，但課程間相互沒有關(guān)聯(lián)，學校并未深入思考為何而開設，只是將關(guān)于創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)方面的課程毫無層次和結(jié)構(gòu)地簡單堆砌，使得一些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程只能淪為邊緣式、補充式的課程，難以納入學校整體的課程體系中。

4.教學方式形式化。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育之所以被認為是推進教育教學改革的突破口，關(guān)鍵在于它倡導探索未知的、體驗式的學習理念，構(gòu)建個性化的知識結(jié)構(gòu)。盡管一些高校將信息技術(shù)融入課程，并大力推行翻轉(zhuǎn)課堂、“大班授課、小班教學”等新的教學模式，但課堂“形似卻未能神似”，“重理論、輕實踐”“重傳授、輕創(chuàng)新”的現(xiàn)狀還未得到根本改變，師生的創(chuàng)造性學習能力還有待激發(fā)和培養(yǎng)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程未真正體現(xiàn)出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的精神內(nèi)核。

三、核心素養(yǎng)理念對課程建設的影響和意義

國際上優(yōu)秀的教育思想和理論是解決現(xiàn)階段我國所面臨的一些教育問題的重要方法之一。教學是學校教育的中心工作，是人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場。當前，我國以“核心素養(yǎng)”引領和統(tǒng)領課程建設，其目的就在于以先進的教育理念來重構(gòu)我國課程政策、課程標準，加強課程體系構(gòu)建，推進課程改革。它對于課程建設的影響和意義主要體現(xiàn)在：

第一，引發(fā)課程觀念革新。核心素養(yǎng)改變了過去對知識的絕對化，從“教”的角度轉(zhuǎn)向了“學”，不是“為了知識的教育”，而是“通過知識來獲得教育”，通過知識來提升人的素養(yǎng)和能力[7]，超越了傳統(tǒng)的知識技能觀。因而，核心素養(yǎng)引發(fā)了一種新的課程觀，即課程價值取向由“知識本位”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)本位”，從過去重視教學當中學科知識體系的科學性和完備性，轉(zhuǎn)向重視學生核心能力和素養(yǎng)的生成；從過去重視學生知識結(jié)構(gòu)而忽視學生能力培養(yǎng)，轉(zhuǎn)向促進學生能力提升和全面發(fā)展[8]。

第二，改變課程結(jié)構(gòu)設計。知識觀是課程設計的哲學基礎，知識觀的轉(zhuǎn)型勢必引起課程設計的變革。核心素養(yǎng)是跨學科的，高于學科知識的[9]，因而任何一種核心素養(yǎng)都不是一門單獨的學科可以完成的。在這種新的課程理念下，課程結(jié)構(gòu)設計也發(fā)生了變化，由強調(diào)學科內(nèi)基礎知識和基本技能習得的分科課程，到強調(diào)學科間的互動、共同發(fā)展核心素養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)的改變，以及新的整合型課程（或單元）的建立。