教師責(zé)任感的傳統(tǒng)意蘊(yùn)與當(dāng)代反思

摘要： 教育由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，使教師的職業(yè)身份發(fā)生了很大的變化。但人們對傳統(tǒng)的教師社會角色的期望仍延續(xù)至今，對當(dāng)代教師責(zé)任感產(chǎn)生了重要影響。“傳道授業(yè)解惑”的育人職責(zé)成為教師責(zé)任感在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的共同取向，其中，“傳道”為關(guān)鍵，是教師的第一責(zé)任和使命。教師的責(zé)任感作為一種內(nèi)在的自覺意識，在傳統(tǒng)中則體現(xiàn)為“仁”。教育發(fā)展至今，傳道的傳統(tǒng)內(nèi)涵也有了新的發(fā)展：培養(yǎng)目標(biāo)的發(fā)展變化賦予“道”新的內(nèi)容，當(dāng)下教師所傳之“道”是為人之道、立身之道、行事之道，是“立德樹人”之道；師生關(guān)系的變化改變了“傳”的方式，教師不僅要言傳還要“身傳”，不再單方面向?qū)W生灌輸體現(xiàn)單一價值觀的狹隘的“道”，師生相互尊重、平等對話，共同造就現(xiàn)代社會合格公民。

關(guān)鍵詞：教師；教師職業(yè)；教師責(zé)任感；職業(yè)道德；職業(yè)效能感；傳道授業(yè)解惑

中圖分類號：G645

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）03-0076-05

收稿日期：2017-03-20

基金項目：2016年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“以提升職前教師反思能力為指向的‘分段式教育研習(xí)模式研究”（16YJA880019）；2014年浙江省提升地方高校辦學(xué)水平專項資金項目“小學(xué)教師職前教育理論與實(shí)踐創(chuàng)新團(tuán)隊”。

作者簡介：李梁（1965-），男，浙江瑞安人，溫州大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，主要從事教師教育、語文教育研究。

作為教育政策的直接實(shí)施者，教師應(yīng)該對教育負(fù)有什么樣的責(zé)任成為當(dāng)前的熱點(diǎn)問題。由此，學(xué)界對教師責(zé)任感的關(guān)注也越來越多。但教師責(zé)任感本身是一個較為模糊的概念，具有多重影響因素，在我國很多研究中則更不明晰，如對責(zé)任感的討論往往與職業(yè)道德、職業(yè)效能感等相混淆?！皞鹘y(tǒng)及社會是構(gòu)成自我不可或缺的要素。當(dāng)人要對自我進(jìn)行了解時，我們就必須對構(gòu)成自我的傳統(tǒng)及社會進(jìn)行研究?！盵1]我國教育歷史悠久，如何將傳統(tǒng)的教師責(zé)任與當(dāng)代的教師職業(yè)責(zé)任相結(jié)合，以保持教師角色的歷史延續(xù)性和統(tǒng)一性，對于教師責(zé)任感的討論具有重要意義。

一、教師責(zé)任感的內(nèi)涵

根據(jù)美國學(xué)者洛爾曼（Lauermann）和卡拉本尼克（Karabenick）的界定，教師責(zé)任感是教師對其職業(yè)角色所應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任和所要實(shí)現(xiàn)的教育結(jié)果的自我承諾，對教師的職業(yè)動機(jī)和自我調(diào)節(jié)有著重要意義。在教育情境中，教師責(zé)任感一般與敬業(yè)精神、工作滿意度、對教學(xué)的積極態(tài)度、教師對自身影響學(xué)生能力的信心、教師實(shí)施新的教學(xué)實(shí)踐的意愿以及學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)密切相關(guān)[2]。這是一種能自覺調(diào)整自身教育行為的較為穩(wěn)定的心理趨向，它強(qiáng)調(diào)外在的事物與主體內(nèi)心的融合。因而，教師責(zé)任感的形成是社會對教師的角色期望與教師內(nèi)部主體需要間的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的過程[3]。

社會對教師的角色期望會對教師責(zé)任感產(chǎn)生廣泛的影響。對于教師角色的社會期望會轉(zhuǎn)變成為社會對教師的行為期望，并成為指導(dǎo)教師個體行為的價值觀念，集中體現(xiàn)為教師的德性。正如麥金泰爾所言：“一個人是通過認(rèn)識到他在這個系統(tǒng)中的角色來認(rèn)識到他是誰的；而且，通過這種認(rèn)識，他也認(rèn)識到他應(yīng)當(dāng)做什么，每一其他角色和位置的占有者應(yīng)把什么歸于他。”[4]研究表明，消極的教育結(jié)果和較高的社會期望會賦予行動者很高的責(zé)任。比如，長期以來我國以“人類靈魂的工程師”、“辛勤的園丁”等比擬教師角色，深刻體現(xiàn)了對教師社會價值和德行方面的非常高的期望，對于教師責(zé)任感的要求自然很高?；诖?，判斷教師責(zé)任感的方式通常是教師與社會期望的一致性，即作為教師應(yīng)該有什么樣的價值觀念以及最適合的行為。

當(dāng)今教師責(zé)任感是現(xiàn)代教育體系中教師的職業(yè)身份所應(yīng)有的責(zé)任感，即教師作為職業(yè)人所具備的人格特征、認(rèn)同所承擔(dān)的社會期望以及主動承擔(dān)所應(yīng)肩負(fù)的教育教學(xué)職責(zé)，是教師德性的組成部分[5]。從教師職業(yè)責(zé)任看，當(dāng)下我國教師的責(zé)任感主要由以下幾方面構(gòu)成：（1）對國家社會的責(zé)任感，即遵守法律和職業(yè)道德規(guī)范對教師的基本要求，貫徹教育方針政策，遵守相應(yīng)的規(guī)章制度并嚴(yán)格制定和執(zhí)行教學(xué)計劃，高質(zhì)量地完成教育教學(xué)任務(wù)。（2）教書育人的責(zé)任感；（3）對自身修養(yǎng)提升和專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感。與之相關(guān)的還包括教育良心、教師善、教師公正、教師關(guān)懷、教師寬容、教師愛、教師的教育理解力等[6]。從此角度出發(fā)，我國長期以來師范教育“學(xué)高為師、身正為范”的訓(xùn)言可謂是最明確最簡潔的表述。在此，教師責(zé)任感是教師對社會給予教師職業(yè)角色期望的認(rèn)同與承擔(dān)。該觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師要有與學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神以及給予學(xué)生生存所需的能力，教師要充分地理解和尊重學(xué)生，為學(xué)生做出榜樣。

二、我國傳統(tǒng)教師責(zé)任感的意蘊(yùn)

當(dāng)今教師責(zé)任感既有現(xiàn)代社會發(fā)展帶來的并與之相適應(yīng)的教師時代責(zé)任感，也包括長期教育發(fā)展過程中所形成的傳統(tǒng)的教師責(zé)任感。教師的教育實(shí)踐總是在一定的歷史維度中進(jìn)行的，對教師的社會期望和道德要求總會延續(xù)著特定的傳統(tǒng)，因而教師的責(zé)任感也會與此傳統(tǒng)相連接。對教師身份的社會期望和道德要求是傳統(tǒng)與現(xiàn)代的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，所以要探討當(dāng)代教師的責(zé)任感就必須明晰我國傳統(tǒng)教師責(zé)任感的意蘊(yùn)。而傳統(tǒng)教師責(zé)任感的意蘊(yùn)需從教師的身份規(guī)定和內(nèi)在心性兩方面去解讀。

1.傳道授業(yè)解惑：傳統(tǒng)教師身份的責(zé)任感意蘊(yùn)

先秦時期以“天地君親師”并列體現(xiàn)尊師之道，漢有“經(jīng)師”“人師”之說，但這些“師”的意義與現(xiàn)代的“教師”的內(nèi)涵相距甚遠(yuǎn)。到了唐代，現(xiàn)實(shí)的教師狀態(tài)成為有識之士反思的課題，教師的授業(yè)職責(zé)納入學(xué)者的視野。韓愈在《師說》中首開風(fēng)氣，其中對教師的論述充分說明了傳統(tǒng)教師所應(yīng)承擔(dān)的基本責(zé)任，即所謂“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！贝撕蟆皫熣f”話題層出不窮，但依舊沿襲了對教師傳道授業(yè)解惑的規(guī)定。如明末思想家黃宗羲在其《續(xù)師說》中：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。道之未聞，業(yè)之未精，有惑不能解，則非師矣?！本科湓?，這當(dāng)然是由于長期以來儒家思想的統(tǒng)治地位以及儒家教育在我國歷史傳統(tǒng)中的沿襲從未中斷。

那么具體傳何道、授何業(yè)以及怎樣解惑？

韓愈在《原道》中指出：“博愛謂之仁，行而宜之謂之義；由是而之焉之謂道，足乎己，無待于外之謂德”。可見，韓愈所謂“傳道”實(shí)指傳儒家仁義之道，即儒家的價值觀念。換言之，教師需在教育過程中承擔(dān)傳遞儒家價值規(guī)范的作用。毫無疑問，韓愈所處時代正是佛家思想對漢代以來的儒家傳統(tǒng)形成巨大沖擊的時代，為師者須有傳“儒家之道”的責(zé)任感自屬本義所在。而自唐以降，儒家之道成為我國意識形態(tài)，傳道之教師責(zé)任當(dāng)然系于儒家道德。若聯(lián)系儒家培養(yǎng)“君子”的教育目標(biāo)，即培養(yǎng)人格健全的完滿之人，教師的“傳道”責(zé)任感首先實(shí)際上系于幫助學(xué)生完善其人格。

所謂“授業(yè)”，即指講授經(jīng)典文卷。王充所謂“傳先師之業(yè)”（《論衡·定賢》）、范仲淹之“今諸道學(xué)校，如得明師，尚可教人六經(jīng)，傳治國治人之道”《答手詔條陳十事》）等，皆指此意。這是因為我國古代社會知識形式相對單一，知識集中體現(xiàn)于經(jīng)典文卷之中，因此，教育重點(diǎn)著意于從歷史文化的梳理、學(xué)習(xí)和傳授來尋繹社會文明的走向，并且學(xué)習(xí)者通過經(jīng)典文卷的研習(xí)能夠形成對其所處時代的認(rèn)識，以求鑒古御今。但是，對經(jīng)典文卷的傳授并不拘泥于知識本身，而是強(qiáng)調(diào)觸類旁通，所謂“一以貫之”即為此意。因此，身為教師，不僅需通達(dá)經(jīng)典，而且要有獨(dú)到的見解。

一般認(rèn)為，“解惑”即為解答求學(xué)者所遇到的疑難問題。不過，有學(xué)者認(rèn)為，“解惑”應(yīng)該是解決求學(xué)者“因名利、欲望、貪念等等而導(dǎo)致的心智迷失”[7]；“教師解惑即幫助學(xué)生求其放心，促進(jìn)學(xué)生明明德”[6]。所謂“明德”，是最早之完善的德行，表示正大光明。如鄭玄注“明明德，為顯明其至德也?！奔礊榇艘狻６谒未?，儒家學(xué)者將“明德”視為人的心性，如“天之賦于人物者謂之命，人與物受之者謂之性，主于一身者謂之心，有得于天而光明正大者謂之明德?；騿枺好鞯卤闶侨柿x禮智之性否？曰：便是。或問：所謂仁義禮智是性，明德是主于心而言。曰：這個道理在心里光明照澈，無一毫不明。”（《朱子語類. 卷第十四》）由此，“解惑”即為促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在良知的覺醒與發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良的品性。

概言之，傳統(tǒng)社會對教師身份的期望是人格完善、博聞精深的圣徒。傳道授業(yè)解惑的要義在于通過傳授儒家經(jīng)典，促進(jìn)求學(xué)者的體悟和省思，所求教育結(jié)果為培養(yǎng)謙謙君子。因此，就教師責(zé)任感而言，教師自身應(yīng)有成為社會道德倫理守衛(wèi)者和發(fā)揚(yáng)者的自覺，即為教師的內(nèi)在心性指向。

2. “仁”：傳統(tǒng)教師責(zé)任感的內(nèi)在自覺

依前述定義，教師責(zé)任感是教師群體對社會期望責(zé)任的自覺和對教育結(jié)果的自我承諾，那么對教師身份的社會期望屬于外在控制。而教師形成責(zé)任承擔(dān)的自覺意識之后，便轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在的責(zé)任感意識，建立起自覺、穩(wěn)定、健康而積極的教育意識，能有效地解決社會需要與自身主體需要間的矛盾，在盡職盡責(zé)滿足社會需要的過程中，主體自身也獲得某種程度上的滿足。教師的責(zé)任感作為一種內(nèi)在的自覺意識，在傳統(tǒng)中則體現(xiàn)為“仁”，這是因為“仁”是儒家道德規(guī)范在主體之域的再現(xiàn)。

對于何為“仁”的討論，歷來有諸多說法。國內(nèi)學(xué)者一般將“仁”解讀為“愛人”，或表達(dá)對己身的愛，以及通過自己的思考來克己、修己和成己[8]；或者是對他人的關(guān)愛和思考，“心中思人（廣義的、抽象的人），將他人放在心上，應(yīng)該就是‘愛人和‘同類意識這一仁字的本義?！盵9]由此可見，“仁”所表達(dá)的是對自身和他人的思考，是一種推己及人的倫理精神。

教師首先是作為社會人的存在，在所處的社會中獲得其角色和身份，而“仁”即為教師將自身和求學(xué)者相聯(lián)系的節(jié)點(diǎn)。在傳統(tǒng)社會中，從關(guān)愛自身再到關(guān)愛父母或子女，再推及社會關(guān)系中的他人即求學(xué)者，是教師責(zé)任的內(nèi)在屬性。通過“仁”，教師能夠?qū)⑼庠诘膫鞯朗跇I(yè)解惑之規(guī)定，指向本身的自覺，形成作為教師的責(zé)任感。換言之，教師的“仁”要求教師首先具備完善的人格，并且通過“仁”來關(guān)愛學(xué)生，以自己的品行來影響學(xué)生，并在傳道授業(yè)解惑的過程中培養(yǎng)學(xué)生的人格和處世、處事之道。長期以來，秉持仁愛之心的傳統(tǒng)文人對傳道授業(yè)解惑的職業(yè)責(zé)任已建立起高度的認(rèn)同感，傳道授業(yè)解惑成為了一種自覺意識。在這種意識下，他們不僅把傳道授業(yè)解惑當(dāng)作一項職業(yè)，也能視之為一項可以終生為之奮斗的事業(yè)。這種強(qiáng)烈的責(zé)任感促使他們進(jìn)一步形成終身追求的理想和信念。

總體而言，傳統(tǒng)教育實(shí)踐過程是成己成物的過程。而作為教師傳道授業(yè)解惑的外在要求對于傳統(tǒng)教師責(zé)任感的意義是，教師以己身之完善人格和學(xué)識修養(yǎng)，以“仁”處理與學(xué)生之間的關(guān)系，以身先垂范的方式激發(fā)求學(xué)者在情感上的共鳴，通過“潤物細(xì)無聲”的“化育”方式，促進(jìn)求學(xué)者的省思和成長，使學(xué)生形成完善人格和對萬物及社會秩序的體察。

三、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的聯(lián)結(jié)——教師責(zé)任感的當(dāng)代反思

教育由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，使教師的職業(yè)身份發(fā)生了巨大的變化，教師責(zé)任感的意涵也隨之改變。但是，教育的轉(zhuǎn)變總是存在于歷史發(fā)展的過程中，傳統(tǒng)絕不會與現(xiàn)代截然斷裂，而是一直有所延續(xù)。因此，傳統(tǒng)教師責(zé)任感的意蘊(yùn)在當(dāng)代仍具有其意義。

1. 育人：教師責(zé)任感永遠(yuǎn)的核心話題

教師作為一項職業(yè)，其傳統(tǒng)的責(zé)任感依然會在很多方面得以延續(xù)，從各方面影響著教師的價值觀念和行為。此所謂歷史進(jìn)程中的連續(xù)性和統(tǒng)一性。傳統(tǒng)教師責(zé)任感是通過日常生活中價值觀念的滲透，接受社會對教師角色的期待，并將其自覺地踐行于日常教育教學(xué)活動中。雖然當(dāng)代很多教師的責(zé)任意識多體現(xiàn)在花更多的時間和精力來傳授學(xué)生知識和技能，以求提高學(xué)生的考試效率和專業(yè)能力，從而使自身獲得利益，但仍有不少教師并不會以考試和就業(yè)等外在控制或利益需求來決定自己的行為模式，而是堅守著從內(nèi)心的心性來體悟自身的責(zé)任，確立“內(nèi)向型”的責(zé)任感，秉持教師本真意義上的“育人”追求。自古以來，教育的第一要務(wù)便是培育人，“育人”便是教師責(zé)任感在傳統(tǒng)與現(xiàn)代意義上的一致要求與呈現(xiàn)。“傳道授業(yè)解惑”的傳統(tǒng)教師責(zé)任對于達(dá)成現(xiàn)代教育的“育人”要求仍具有重要意義：

教師在傳統(tǒng)中有其作為知識分子的道義擔(dān)當(dāng)，傳儒家之道是理所當(dāng)然。但是，今日“道”之意涵已大為擴(kuò)展，文化知識的學(xué)習(xí)目的在于讓學(xué)生成為適應(yīng)現(xiàn)代社會生活的公民，既要有科學(xué)理性，又要有人文關(guān)懷和自然關(guān)懷。如上文所述，傳統(tǒng)教師的內(nèi)在責(zé)任感在于“仁”，因此“傳道”對當(dāng)今教師責(zé)任的意義在于：教師仍可以“仁”這種“體己愛人”的精神來傳今日自然、科學(xué)和人文之道。

若以當(dāng)今教師所負(fù)知識傳授之責(zé)與傳統(tǒng)教師責(zé)任之授業(yè)相比較，知識傳授重在知識的習(xí)得和技能的掌握，學(xué)習(xí)內(nèi)容不同更有學(xué)習(xí)進(jìn)路的差異。在傳統(tǒng)教育施行經(jīng)典文卷的研讀過程中，教師授業(yè)重在啟發(fā)求學(xué)者“一以貫之”。而對于知識經(jīng)濟(jì)時代的教師責(zé)任而言，開啟學(xué)生的智慧之窗、讓學(xué)生學(xué)會自主探索和創(chuàng)新則更為重要，這也是一般教師所應(yīng)有的教育自覺?？梢哉f，這種教育自覺與傳統(tǒng)教師的“授業(yè)”之責(zé)在實(shí)質(zhì)上是相通的。

“解惑”之于傳統(tǒng)教師責(zé)任，意圖在于解答求學(xué)者在傳統(tǒng)的經(jīng)典研習(xí)中之惑，指向啟發(fā)求學(xué)者心智、規(guī)避良知的迷途。誠然，這也是現(xiàn)代教育的組成部分。不過，當(dāng)代教育還應(yīng)當(dāng)致力于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)和創(chuàng)造力。由此，教師的“解惑”責(zé)任更在于讓學(xué)生“從自然、社會和生活中發(fā)現(xiàn)、選擇和確定專門問題進(jìn)行研究，并在研究過程中學(xué)會用已知的知識探究并獲取未知的知識，用所學(xué)的知識創(chuàng)造性地解決問題，從而養(yǎng)成創(chuàng)新習(xí)慣。”[10]這是由當(dāng)代教育的價值取向——培養(yǎng)人格完善的創(chuàng)造性人才所決定的。

2.傳道：傳統(tǒng)繼承下的當(dāng)代發(fā)展

傳道授業(yè)解惑作為傳統(tǒng)教師責(zé)任感的核心內(nèi)容，其中“傳道”是關(guān)鍵，也是“授業(yè)”“解惑”的終極目標(biāo)。韓愈把“師道”作為選擇教師的首要考慮因素，“道之所存，師之所存也。”習(xí)近平同志也說：“一個優(yōu)秀的老師，應(yīng)該是‘經(jīng)師和‘人師的統(tǒng)一，既要精于‘授業(yè)、‘解惑，更要以‘傳道為責(zé)任和使命?！薄皞鞯馈笔墙處煹牡谝回?zé)任和使命，更是教育的第一責(zé)任和使命。同時，在新時代教育發(fā)展的背景下，“傳道”的傳統(tǒng)內(nèi)涵又有了新的發(fā)展。

培養(yǎng)目標(biāo)的發(fā)展變化賦予“道”新的內(nèi)容。教育要培養(yǎng)人，育人是教師的根本職責(zé)。我國傳統(tǒng)的教育旨在培養(yǎng)符合儒家道德規(guī)范的君子，而現(xiàn)代教育不只是知識的積累、技能的訓(xùn)練，不僅要培養(yǎng)學(xué)生自由精神和對于國家的忠誠信念，更要培養(yǎng)具有獨(dú)立思考能力、能夠適應(yīng)未來工作需要、能夠進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的人，培養(yǎng)的是一個合格的公民[11]。所以，當(dāng)下教師所傳之“道”是為人之道、立身之道、行事之道，是“立德樹人”之道，必須教育培養(yǎng)學(xué)生遵紀(jì)守法、熱愛祖國、熱愛人民，具有強(qiáng)烈的社會責(zé)任感。

師生關(guān)系的變化改變了教學(xué)過程中“傳”的方式。讓全體學(xué)生獲得最佳發(fā)展是學(xué)校和教師的職責(zé)所在，而今教師不再有擇優(yōu)而教的自主，師生關(guān)系告別了傳統(tǒng)的學(xué)徒制式的等級關(guān)系，轉(zhuǎn)而成為具備主體間性的平等關(guān)系，教師與學(xué)生之間是相互依賴的共生共贏的存在，其關(guān)系的真實(shí)狀態(tài)是主體間關(guān)系而非主客關(guān)系[12]。教師不再是統(tǒng)治階級所允許的道德意識的代言人，不再單方面向?qū)W生灌輸為人處世的道理，傳遞體現(xiàn)單一價值觀的狹隘的“道”。師生在課堂上相互尊重、彼此信任、平等對話，一起構(gòu)建知識體系，共建和諧課堂。教師須充分尊重學(xué)生的多元化背景，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗。教師不僅要“言傳”還要“身傳”，情感、態(tài)度、價值觀、人生觀等“道”主要靠身教。教師率先垂范，成為學(xué)生成長的引路人，“做學(xué)生錘煉品格的引路人，做學(xué)生學(xué)習(xí)知識的引路人，做學(xué)生創(chuàng)新思維的引路人，做學(xué)生奉獻(xiàn)祖國的引路人。”[13]當(dāng)然，學(xué)生也可以以自己的高尚德行感染和影響老師，師生在教育教學(xué)過程中共同成長。

四、結(jié)語

無論持何種態(tài)度，傳統(tǒng)總是通過各種形式或隱或顯地存在于當(dāng)代實(shí)踐之中，因為傳統(tǒng)文化的生命力絕無可能一時而斷。然而，在從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的過程中，教師責(zé)任感的傳統(tǒng)意蘊(yùn)也發(fā)生了裂變。人們對教師“學(xué)高為師、身正為范”的期待還在延續(xù)，希望教師依然是當(dāng)代社會的道德楷模和衛(wèi)士，而且能夠滿足當(dāng)代受教育者的成長與發(fā)展的需要。但教師自身的意識卻與此極高的社會期待難以吻合，此可用“我只是個教師”一言窺之。故此，社會對教師的角色期望與教師的內(nèi)在責(zé)任感之間不斷地出現(xiàn)裂痕。此外，教師自身也處于制度化困境之中：科層制的唯能力主義傾向使得本身工具理性膨脹、價值理性萎縮，教師時刻面臨這種困境；而在科層化制度文化的影響下，教師以科層式崗位職責(zé)來約束自己的行為，成為規(guī)范的執(zhí)行者，而喪失了內(nèi)在省身的自覺。

在政策層面上的教師責(zé)任感日漸受到重視之時，我們需要從社會期待的視角對傳統(tǒng)教師的責(zé)任感進(jìn)行反思，并從當(dāng)今教育的具體特征和價值指向來重構(gòu)當(dāng)代教師責(zé)任感，同時也必須討論怎樣在科層化制度之下，彌合傳統(tǒng)的與當(dāng)代的教師責(zé)任感之間的裂隙，從而在對教師角色期待的社會導(dǎo)向和政策取向方面形成合理的教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)，為培養(yǎng)、提升和評價教師責(zé)任感提供依據(jù)。

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