汪飛飛

摘 要： 傳統(tǒng)語言學(xué)對一詞多義現(xiàn)象的解釋不盡如人意，忽視了各個(gè)義項(xiàng)之間的關(guān)聯(lián)性。認(rèn)知科學(xué)的原型范疇理論及隱喻、轉(zhuǎn)喻等對該現(xiàn)象產(chǎn)生機(jī)制的解釋彌補(bǔ)了傳統(tǒng)語言學(xué)的不足。此外，一詞多義現(xiàn)象與民族文化密切相關(guān)，存在語際共性與語際差異現(xiàn)象。這些現(xiàn)象將會(huì)啟示詞匯教學(xué)，要求將詞義與人的認(rèn)知體驗(yàn)、認(rèn)知機(jī)制及民族文化結(jié)合起來，增強(qiáng)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)的跨文化意識(shí)。

關(guān)鍵詞： 一詞多義 詞匯教學(xué) 認(rèn)知科學(xué) 原型理論

一、引言

傳統(tǒng)的形式語義學(xué)認(rèn)為“語言形式的意義決定于語言系統(tǒng)本身，與真實(shí)或想象世界的任何時(shí)態(tài)無關(guān)”[1]。意義就是客觀的、獨(dú)立于個(gè)體意識(shí)之外的東西。根據(jù)客觀主義理論的觀點(diǎn)，一詞多義現(xiàn)象很難得到合理的解釋。Lakoff與Johnson提出了“非客觀主義”的語言哲學(xué)。體驗(yàn)哲學(xué)是認(rèn)知語言學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)為心智是體驗(yàn)性的。體驗(yàn)哲學(xué)認(rèn)為：感知與思維和認(rèn)識(shí)的對象的發(fā)展及所處環(huán)境相關(guān)，主客體之間是相互作用的，人類的認(rèn)知便來源于這種相互作用。認(rèn)知語義學(xué)認(rèn)為語義結(jié)構(gòu)是概念結(jié)構(gòu)，概念結(jié)構(gòu)是體驗(yàn)性的。所謂概念，就是“我們頭腦中形成的對客觀事物的想法和信念，是頭腦中對客觀事物的知識(shí)系統(tǒng)”[1]。符號語言就是詞匯化的概念，語義結(jié)構(gòu)等同于概念結(jié)構(gòu)，所以語義構(gòu)建就是概念化。

二、范疇理論下的一詞多義

一詞多義（polysemy）是指同一詞形包含兩個(gè)或多個(gè)相互關(guān)聯(lián)相互交織的詞義。上文指出，語義建構(gòu)是一個(gè)概念化過程，而范疇化是概念化的一種?；隗w驗(yàn)哲學(xué)的認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，人類在認(rèn)識(shí)和改造自然與世界的過程中會(huì)自然而然地對世間萬物進(jìn)行分類，范疇化（categorization）是指這一高級認(rèn)知過程，并形成相應(yīng)的概念。Wittgenstein以游戲（game）的范疇研究推翻了以亞里士多德為代表的延續(xù)多年的經(jīng)典范疇理論，他認(rèn)為許許多多的游戲（games）背后是一個(gè)復(fù)雜的各種相似點(diǎn)重疊交織的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)[2]86，并提出家族相似性（family resemblance）的概念。Rosch等人對bird， fruit等十個(gè)范疇進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)了范疇的原型效應(yīng)，于是，以原型理論為代表的范疇理論便取代了經(jīng)典范疇理論的位置。原型理論認(rèn)為范疇成員之間具有不同的典型性，地位是不相同的，這些成員是由家族相似性聯(lián)系在一起的。根據(jù)認(rèn)知科學(xué)的范疇理論，詞義屬于語義范疇，一個(gè)詞的不同義項(xiàng)就是該詞的語義范疇的各個(gè)成員。Taylor、Lakoff、Langacker對這一解釋有不同的模型。Taylor認(rèn)為，多個(gè)詞的各個(gè)義項(xiàng)并非享有共同的語義特征，而是通過語義鏈相連，后一義項(xiàng)以前一義項(xiàng)為基礎(chǔ)。他指出，原型是一個(gè)范疇的最佳成員或代表，具有最大家族相似性，更重要的是，原型是范疇成員的圖示性表征，是認(rèn)知參照點(diǎn)[3]。所以一個(gè)詞的中心義項(xiàng)屬于原型，邊緣義項(xiàng)屬于邊緣成員。如sharp的義項(xiàng)有：1.刀具等鋒利的；2.（言語）苛刻的；3.（行動(dòng)）直截了當(dāng)?shù)模?.（感覺）劇烈的；5.（智力）敏捷的，等等。其中，義項(xiàng)1屬于原型義項(xiàng)，相對于義項(xiàng)1的其他義項(xiàng)更傾向于邊緣義項(xiàng)。義項(xiàng)2以義項(xiàng)1為基礎(chǔ)，義項(xiàng)3以義項(xiàng)2為基礎(chǔ)，sharp的各個(gè)義項(xiàng)就組成一個(gè)語義鏈。與事物的范疇劃分一樣，一個(gè)語義范疇中也有可能有多個(gè)原型。介詞on的空間意義有支撐、附著、靠近等多個(gè)原型，其他義項(xiàng)便在這些原型的基礎(chǔ)之上拓展衍生。Lakoff用散射范疇模型解釋詞義的拓展。他認(rèn)為，多義詞是以各個(gè)原型為基礎(chǔ)的范疇化過程的特例，多義詞的各個(gè)義項(xiàng)是相關(guān)范疇的成員（Lakoff 1987）。在一個(gè)多義詞中，有一個(gè)中心原型義項(xiàng)，其他的原型義項(xiàng)里原型性越高就越接近中心原型義項(xiàng)。其他義項(xiàng)與原型義項(xiàng)的關(guān)系也是如此。Langacker的網(wǎng)絡(luò)模型認(rèn)為各個(gè)義項(xiàng)通過范疇化關(guān)系（包括闡釋與拓展）形成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，原型處于更加中心的位置。這三種模型的共同點(diǎn)是都認(rèn)同詞義屬于語義范疇，范疇有原型與邊緣之分，一個(gè)詞的各個(gè)詞義間通過某種認(rèn)知機(jī)制關(guān)聯(lián)起來[2]214。如此，我們可以得出以下結(jié)論，多義詞間的各個(gè)義項(xiàng)之間的關(guān)系并非是任意的，那么，義項(xiàng)之間的這種中心與邊緣的鏈狀或散射的關(guān)系是如何產(chǎn)生的？

認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為隱喻和轉(zhuǎn)喻思維是拓展詞義的普遍的認(rèn)知能力。當(dāng)遇到新的事物或概念時(shí)，人們總是根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)，尋求舊事物認(rèn)知域與新事物認(rèn)知域的聯(lián)系。隱喻和轉(zhuǎn)喻是概念在兩個(gè)認(rèn)知域間的投射：源域（source domain）與目標(biāo)域（target domain），區(qū)別在于前者屬于不同認(rèn)知框架內(nèi)的投射，后者屬于同一認(rèn)知框架內(nèi)的投射。通過隱喻與轉(zhuǎn)喻，一個(gè)詞便在新的認(rèn)知域中產(chǎn)生新的詞義，這符合歷史發(fā)展規(guī)律，也符合語言經(jīng)濟(jì)性原則。Sharp的本義是義項(xiàng)1，通過隱喻拓展，將認(rèn)知域投射到人的言語行為感覺上，派生出了其他義項(xiàng)。再如hand一詞，本義是手，身體的一部分，通過轉(zhuǎn)喻投射，可以用來表示幫助（give sb. a hand）、勞動(dòng)者（short of hands）等。所以詞義范疇的拓展主要通過轉(zhuǎn)喻與隱喻實(shí)現(xiàn)，多義詞的產(chǎn)生并非是任意的，而是有理據(jù)的。

三、一詞多義的語際共性與語際差異

首先，一詞多義這一現(xiàn)象本身就是不同語言間存在的共性，世界上大部分語言都存在一詞多義現(xiàn)象，這是符合歷史與社會(huì)的發(fā)展規(guī)律的。不同民族在認(rèn)識(shí)客觀事物的過程中，恰好對同種事物或情景的凸顯特征有相同的認(rèn)知，所以不同民族會(huì)產(chǎn)生相同或相似的隱喻或轉(zhuǎn)喻用法。就某個(gè)具體的詞而言，我們或多或少都能從兩種或多種語言之間找到該詞的相同或類似的拓展義項(xiàng)。如英語里面的“head”，與漢語里面的“頭”，兩者本義都是表示頭。

根據(jù)牛津高階英漢雙解詞典，部分head的其他義項(xiàng)有：

1.The top part of something（事物的上端）；

2.Someone in charge of a group（負(fù)責(zé)人；領(lǐng)導(dǎo)人）；

3.As a unit of animals（動(dòng)物數(shù)量）；

4.A measure of length or height equal to the size of a head（量度，一頭高）；

5.The mind or brain （頭腦；腦經(jīng)）；

6.The position at the front of a line of people（排頭）等。

根據(jù)在線新華字典，部分頭字的其他義項(xiàng)有：

7.物體的頂部（山頭）；

8.首領(lǐng)（頭兒）；

9.量詞（多指動(dòng)物）；

10.次序在前（頭等）；

11.以前，在前面的（頭三天）等。

在這些義項(xiàng)當(dāng)中，head的義項(xiàng)1，2，3，6，分別對應(yīng)或類似于頭的義項(xiàng)7，8，9，10，這說明一詞多義的跨語言的共性，造成這種語際共性的原因是人們在認(rèn)識(shí)新事物的過程中采用了類似的隱喻或轉(zhuǎn)喻的認(rèn)知機(jī)制。

另外，由于不同民族文化環(huán)境、語言及思維方式的差異，世界上不同語言的詞語所表達(dá)的概念范疇會(huì)有不同，對事物的關(guān)注的焦點(diǎn)不同，也會(huì)采用不同的隱喻轉(zhuǎn)喻機(jī)制，從而以與其他民族不同的詞表達(dá)相同的事物。Head與頭例子中，有許多義項(xiàng)是不同的。如head可以表示硬幣的正面，英語中用head是因?yàn)樵撁褡逵矌耪嬗腥祟^像，而中國自古以來發(fā)行的貨幣都沒有。漢語的頭通過轉(zhuǎn)喻認(rèn)知機(jī)制可以用來指代頭發(fā)，而英語中沒有這種用法。所以一詞多義也帶有鮮明的民族文化色彩，詞語的意義往往是一個(gè)民族的歷史文化沉淀。

四、一詞多義現(xiàn)象與詞匯教學(xué)

英國的著名語言學(xué)家D.A.Wilkins認(rèn)為：“沒有語法，人們不能表達(dá)很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達(dá)任何東西?！盵4]48因此，詞匯是語言中的重要組成部分，詞匯教學(xué)在整個(gè)英語教學(xué)系統(tǒng)中占有重要的地位。然而，長期以來，英語教學(xué)都是以語法、結(jié)構(gòu)或功能為綱組織實(shí)施，英語詞匯教學(xué)常常處于教學(xué)的附屬地位[5]。一些學(xué)生缺乏詞匯學(xué)習(xí)策略，在學(xué)習(xí)詞匯的過程中基本上是死記硬背、機(jī)械記憶。在詞匯教學(xué)過程中，許多教師認(rèn)為詞匯的學(xué)習(xí)靠學(xué)習(xí)者本身，教師期待學(xué)生多閱讀、多記憶增加詞匯量，提高對詞匯的掌握能力。一方面我們不能否認(rèn)閱讀與語境對詞匯學(xué)習(xí)的影響，但僅僅在教學(xué)中提高學(xué)生的閱讀水平、期待學(xué)生在閱讀中自然習(xí)得詞匯，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這對學(xué)生語言學(xué)習(xí)造成的影響是：（1）學(xué)習(xí)效率低。（2）焦慮感上升，自信心降低。（3）有限的語言能力[6]。另一方面我們不能忽視教師在詞匯教學(xué)中的引導(dǎo)作用。

一詞多義現(xiàn)象是語言發(fā)展的必然結(jié)果，一方面，一詞多義與人類對客觀事物的認(rèn)知、思維模式的發(fā)展密切關(guān)聯(lián)。認(rèn)知科學(xué)克服了傳統(tǒng)語言學(xué)對一詞多義解釋的缺陷，強(qiáng)調(diào)各個(gè)義項(xiàng)間系統(tǒng)性的聯(lián)系，這啟發(fā)我們在詞匯教學(xué)中要重視詞匯的歷時(shí)性，不要孤立地將詞匯的各個(gè)義項(xiàng)機(jī)械地傳授給學(xué)生，注意利用原型理論解釋詞語的多義現(xiàn)象。要將詞匯的各個(gè)義項(xiàng)聯(lián)系起來，將歷時(shí)性與共時(shí)性結(jié)合，融會(huì)貫通，使得學(xué)生更好地理解掌握詞匯的意義。認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為隱喻和轉(zhuǎn)喻認(rèn)知是詞義延伸的發(fā)生機(jī)制，中心義項(xiàng)與邊緣義項(xiàng)之間的聯(lián)系是有章可循的。Traugott為語義的變化形式總結(jié)出了三條認(rèn)知性規(guī)律：

1.對外部世界的描述用作了對內(nèi)部感覺和評價(jià)的描述（如touch的語義從實(shí)際的觸摸到心理感覺的是感動(dòng)）；

2.對外部和內(nèi)部世界的描述變?yōu)檎Z篇意義，對語篇結(jié)構(gòu)起作用（如on的表空間意義變?yōu)檎Z篇聯(lián)系功能的虛詞“關(guān)于”）；

3.意義變化成越來越取決于說話認(rèn)的主觀思想和態(tài)度（如will表示將來到表示主觀意愿）[6]。

詞匯語義的原型應(yīng)該是那些較為具體或在整個(gè)語義軌跡上相對具體的語義內(nèi)容[7]。詞匯的延伸義更抽象，詞義的派生可以是派生的或連鎖的。這就啟發(fā)我們在詞匯教學(xué)過程中有意識(shí)地向?qū)W生解釋延伸義項(xiàng)的產(chǎn)生機(jī)制，使得學(xué)生對延伸義項(xiàng)加深印象，在深層次上有更深刻的理解。也可以鍛煉學(xué)生有意識(shí)地思考，在遇到新義項(xiàng)時(shí)可以有方向。同時(shí)，教師可以有意識(shí)地鍛煉學(xué)生的元認(rèn)知能力，促使學(xué)生了解一詞多義的來源，根據(jù)具體學(xué)習(xí)任務(wù)，采用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略。學(xué)生會(huì)懂得如何更有效地利用詞典、如何系統(tǒng)學(xué)習(xí)詞匯，成為更有效的自主學(xué)習(xí)者。

另一方面，認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為語言是體驗(yàn)性的，語言的形成離不開一個(gè)民族的歷史文化環(huán)境等因素的影響，離不開主客體間的相互作用。隱喻和轉(zhuǎn)喻思維這種拓展詞義的認(rèn)知能力也是基于經(jīng)驗(yàn)的，必定受到歷史文化宗教地理等因素的影響。在這些因素的影響下產(chǎn)生的語際共性與語際差異也是詞匯教學(xué)所應(yīng)關(guān)注的。這就要求在詞匯教學(xué)過程中要重視國俗語義的教學(xué)，融入該語言所包含的歷史文化宗教地理知識(shí)，注意文化差異，使得學(xué)生形成良好的跨文化意識(shí)。在詞匯學(xué)習(xí)中，通過使用跨語言/文化對比幫助學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確理解詞義，包括其特有的概念意義和隱含意義。

五、結(jié)語

本文從認(rèn)知科學(xué)的角度，尤其是原型范疇理論的角度分析語言中普遍存在的一詞多義現(xiàn)象。語義是變化發(fā)展的，各個(gè)義項(xiàng)之間是有聯(lián)系的。語義的形成并非是任意的，延伸義項(xiàng)的產(chǎn)生是基于人們基本的認(rèn)知機(jī)制、思維方式及語言所在的民族歷史文化，詞義間呈連鎖或輻射的關(guān)系。我們不能忽視教師在詞匯教學(xué)中的引導(dǎo)作用，注意講解詞義產(chǎn)生的理據(jù)，多義詞的產(chǎn)生機(jī)制與過程，以及各義項(xiàng)間深層的聯(lián)系，注重學(xué)生元認(rèn)知的培養(yǎng)。一詞多義存在著語際共性與語際差異，在詞匯教學(xué)中，無論是一詞多義的教學(xué)還是通常的詞匯語義教學(xué)，都要注重對詞匯歷時(shí)性語義和國俗語義的講解。

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