文心

0世紀(jì)后期的中國(guó)中等師范教育師范教育現(xiàn)統(tǒng)稱教師教育，但涉及傳統(tǒng)“中等師范教育”如變更為“中等教師教育”易引歧解，仍沿用舊的說法。此外，如引用的中文文獻(xiàn)使用的是“師范教育”，本文也一仍其舊，不做改動(dòng)。一直活躍著一個(gè)人的身影，他就是朱嘉耀。

進(jìn)入20世紀(jì)90年代中期，綜合世界教師教育價(jià)值觀的嬗變對(duì)教師專業(yè)化要求的提高和我國(guó)素質(zhì)教育對(duì)教師新的角色期待，時(shí)任南通師范學(xué)校（以下簡(jiǎn)稱“通師”）南通師范學(xué)校今已升格為南通師范高等?？茖W(xué)校。校長(zhǎng)的朱嘉耀明確提出了人格化師范教育的主張，它以構(gòu)建教師全面和諧的職業(yè)素質(zhì)與發(fā)展個(gè)性獨(dú)特性為宗旨，力求建立包括課程與教學(xué)的綜合、教育與管理方法上的綜合為特點(diǎn)的教師教育模式。

朱嘉耀在領(lǐng)導(dǎo)通師近二十年的歷程中，積極推進(jìn)教育教學(xué)改革，努力構(gòu)建現(xiàn)代教師教育的模式，從師范性的探索到專業(yè)化的追求，從教學(xué)模式的建構(gòu)到教育、管理方法的變革，特別是從“知能并重”的提出到“文化育人”的倡導(dǎo)，均取得令人矚目的成果。然而，朱嘉耀對(duì)教師教育的探索并沒有就此止步。“知能并重”“文化育人”畢竟是兩個(gè)時(shí)期的產(chǎn)物。接下來他要考慮的是在二者之間尋求一種有機(jī)統(tǒng)一的可能性。一種更具挑戰(zhàn)性的課題在吸引著朱家耀，一個(gè)更具前瞻性的構(gòu)想在他的心中醞釀。在反思了通師的改革歷程以及國(guó)內(nèi)外教師教育發(fā)展歷史的基礎(chǔ)上，朱嘉耀梳理出認(rèn)知型與情感（人文）型這兩種教師教育的價(jià)值取向。他認(rèn)為，超越和揚(yáng)棄認(rèn)知型與情感（人文）型教師教育，倡導(dǎo)一種旨在培養(yǎng)教師完整的職業(yè)人格的“人格化師范教育”的時(shí)機(jī)業(yè)已成熟。這種選擇，不僅根植于現(xiàn)代人類文化發(fā)展呼喚更完滿和諧的新型人格的需要，而且也是現(xiàn)代教師擔(dān)當(dāng)更豐富、更全面的“角色”的一種內(nèi)在訴求。人格化師范教育以培養(yǎng)職業(yè)知能素質(zhì)和職業(yè)人文素質(zhì)為根本目標(biāo)，并將這兩大領(lǐng)域的素質(zhì)整合、統(tǒng)一于“人格”系統(tǒng)之中。與之相應(yīng)，師范教育也必須確立一種將學(xué)術(shù)課程、技術(shù)課程與人文課程相結(jié)合，將科技化教育方法與人性化教育方法相結(jié)合，將物化管理和人化管理相結(jié)合的綜合培養(yǎng)的模式。從1996年起，朱嘉耀先后在《教育研究》《光明日?qǐng)?bào)》《江蘇教育報(bào)》等報(bào)刊撰文闡發(fā)人格化師范教育這一新構(gòu)想。從“知能并重”到“文化育人”，再到“人格化師范教育”，用朱嘉耀自己的話說，“這樣一個(gè)近乎‘正一反一合的邏輯行程，以縮影地表現(xiàn)出我們對(duì)時(shí)代與教育發(fā)展的需求，對(duì)教育、對(duì)師范教育本真的追求、反思、探索的軌跡”。朱嘉耀擔(dān)任通師校長(zhǎng)的十多年，總是給師范教育界帶來一些新的氣象。在國(guó)內(nèi)師范界，許多人也公開或私下稱許朱是“中國(guó)中師第一校長(zhǎng)”，這恐非一般的溢美之辭。這位不茍言笑、神色嚴(yán)峻而內(nèi)心卻充盈著對(duì)中國(guó)師范教育、對(duì)千百萬中國(guó)兒童的深情的改革家、教育家，永遠(yuǎn)都在作深邃的、理性的思考與探索，雖然已經(jīng)退休，但他還在不遺余力地潛心研究“人格化師范教育”這一跨世紀(jì)的課題。2002年，他的專著《走向人格化》由江蘇教育出版社正式出版。中國(guó)的中等師范教育由于種種原因日漸萎頓，但朱嘉耀留給師范教育的精神財(cái)富卻值得我們細(xì)細(xì)咀嚼。

一

人格化師范教育首先是對(duì)世界范圍教育價(jià)值觀嬗變的積極回應(yīng)。在《走向人格化》一書中，朱嘉耀首先試圖從教育價(jià)值的歷史演進(jìn)中尋求師范教育的價(jià)值依據(jù)。這是有道理的。

教育的古老的傳統(tǒng)價(jià)值目標(biāo)是“人文”的，追求的是培養(yǎng)和發(fā)展完善的人性。它雖然不拒絕教育的社會(huì)目的，但其邏輯出發(fā)點(diǎn)始終是個(gè)人，培育理想的人性是其根本追求，在教育的功能上重人文學(xué)科，輕自然科學(xué)。隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展、科學(xué)的進(jìn)步，以及由此而來的物質(zhì)文明的巨大增長(zhǎng)，科學(xué)主義的價(jià)值漸成教育的主要追求。特別是二戰(zhàn)以后，伴隨國(guó)力的競(jìng)爭(zhēng)，科學(xué)教育成為了教育發(fā)展的主旋律。但是科學(xué)發(fā)展、物質(zhì)繁榮也為人類社會(huì)帶來了負(fù)面的影響，現(xiàn)代戰(zhàn)爭(zhēng)的高毀滅性，環(huán)境系統(tǒng)的嚴(yán)重破壞，由于片面追求物欲、忽視精神的需求而導(dǎo)致精神的危機(jī)和道德的淪喪等等，使人們對(duì)教育開始了反思。20世紀(jì)70年代以來，學(xué)校的人化、教育的人化又成為教育改革的一個(gè)特點(diǎn)，人文主義教育追求又開始復(fù)興。但當(dāng)代的人文主義教育觀不是以片面否定科學(xué)教育為前提的，一方面，它倡導(dǎo)人格完善，以之為教育的最高目標(biāo)，對(duì)當(dāng)代人的片面發(fā)展、人格的殘缺有針砭作用；另一方面，它也不排斥科技，不壓制物欲，而是希圖將科技與物欲引向合理健康的發(fā)展。與此相應(yīng)，現(xiàn)代科學(xué)主義的教育也不排斥人文主義，它日漸將現(xiàn)代人文主義的價(jià)值觀融入其中，與唯科學(xué)主義劃清界線，而以人文主義為其價(jià)值方向。因此，以科學(xué)主義教育目的觀為基礎(chǔ)，以人文主義作為教育目的觀的價(jià)值方向，實(shí)行一種科學(xué)與人文主義相融合的教育觀將成為新世紀(jì)教育目的觀的主導(dǎo)趨勢(shì)。毫無疑問，人格化師范教育在根本的價(jià)值選擇上回應(yīng)了教育價(jià)值的這一發(fā)展趨勢(shì)。

教師教育的重要使命是培養(yǎng)和輸送勝任基礎(chǔ)教育的合格師資。因此，它有責(zé)任關(guān)注基礎(chǔ)教育變革的趨勢(shì)及其對(duì)教師素質(zhì)的訴求。人格化師范教育可以說是適應(yīng)基礎(chǔ)教育素質(zhì)化對(duì)教師高素養(yǎng)要求的改革探索。當(dāng)時(shí)，我國(guó)的基礎(chǔ)教育正由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育，兒童教育從觀念到內(nèi)容、方法、手段都面臨變革。正在進(jìn)行的“愉快教育”“成功教育”“情境教育”等改革與實(shí)驗(yàn)，力圖克服應(yīng)試化、理性化、工具化教育造成的諸多積弊?；A(chǔ)教育變革的全面推進(jìn)，對(duì)中小學(xué)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、職業(yè)情感、職業(yè)道德、藝術(shù)素養(yǎng)等有了全新的品質(zhì)要求和角色期待。教師教育無疑必須回應(yīng)這些訴求。朱嘉耀認(rèn)為，教師教育必須全面提高未來教師的素質(zhì)，才能勝任如火如荼的兒童素質(zhì)教育。而人格化教師教育就是力求為變革中的小學(xué)教育造就高素質(zhì)的小學(xué)教師的一種新的探求。

有意思的是，教師教育自身的價(jià)值觀念的演變似乎也邏輯地展示了一條由“科學(xué)”到“人文”再到彼此匯合交融的軌跡。朱嘉耀對(duì)此當(dāng)然并不陌生，并在這個(gè)交匯的路口做出了“人格化”這一獨(dú)樹一幟的回應(yīng)。

教師職業(yè)專業(yè)化仍然是當(dāng)前世界教師教育所面臨的一個(gè)突出問題和發(fā)展趨勢(shì)。它是教師教育改革的核心問題，業(yè)已成為世界各國(guó)的共同選擇。自從1966年國(guó)際勞工組織與聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎召開的政府間專門會(huì)議上通過的《關(guān)于教師地位的建議書》中明確規(guī)定“把教育工作視為專門職業(yè)。這種職業(yè)要求教師應(yīng)當(dāng)經(jīng)過嚴(yán)格、持久地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)”，教師的專業(yè)化就受到教師教育的普遍關(guān)注。教師教育必須在其教育教學(xué)過程中滿足教師作為“專業(yè)”的要求，以提高其專業(yè)水平。但在怎樣理解和培養(yǎng)教師的專業(yè)性上，人們卻存在巨大的分歧。揆諸國(guó)際教師教育發(fā)展的歷程，其價(jià)值取向的分野大致分為兩種：一種是認(rèn)知的，一種是人文的或情感的。認(rèn)知教師教育又可分為知識(shí)本位與能力本位兩種類型。傳統(tǒng)的教師教育可以說是知識(shí)本位的，奉行一種“教養(yǎng)主義”式的教育，其課程以旨在滿足教員許可證制度的規(guī)定而設(shè)的知識(shí)科目為基礎(chǔ)構(gòu)成的，忽視了作為專門職業(yè)的教師必備的各種特殊能力的有計(jì)劃、有組織的訓(xùn)練。因此它難免導(dǎo)致專業(yè)能力的匱乏，反過來它又影響知識(shí)，特別是教育理論知識(shí)在教師職業(yè)活動(dòng)中的處境，限制了所掌握知識(shí)的使用價(jià)值的發(fā)揮，即知識(shí)傳授不好，教育規(guī)律發(fā)揮不了作用。

為了克服這種弊端，20世紀(jì)六七十年代國(guó)際上出現(xiàn)了能力本位的或能力為基礎(chǔ)的教師教育。這種教師教育誕生在美國(guó)，全美有400多所師范學(xué)院卷入其中。聯(lián)合國(guó)教科文組織為60多個(gè)發(fā)展中國(guó)家舉辦了特別訓(xùn)練班。盡管作為一場(chǎng)改革運(yùn)動(dòng)，能力本位的教師教育已經(jīng)過去，但其思想已廣泛滲透于當(dāng)今教師教育的實(shí)踐之中。人們從中獲得的最大的啟示是，教師職業(yè)能力能夠用可觀察的行為目標(biāo)來陳述、操作和評(píng)估了。而許多職業(yè)能力的訓(xùn)練方法如雛形研究、微型教學(xué)、課堂模擬等等都已在教師教育中得到較為廣泛的運(yùn)用，為教師的能力訓(xùn)練開辟了一方天地。應(yīng)當(dāng)說，能力本位的教師教育比知識(shí)本位的教師教育更多地觸及教師職業(yè)活動(dòng)的本質(zhì)。但它們有一個(gè)根本的共同點(diǎn)，即很少關(guān)心教師職業(yè)行為中的情意因素或人文因素。從這個(gè)意義上講，注意能力培養(yǎng)只能認(rèn)為是認(rèn)知教師教育的一種拓展。

隨著社會(huì)對(duì)教師品質(zhì)提出更高更全面的要求，認(rèn)知教師教育暴露出了它的不足，于是，所謂“情感教師教育”和“人本主義教師教育”應(yīng)運(yùn)而生。這種教師教育強(qiáng)調(diào)教師的情感、道德、自我意識(shí)、個(gè)性、處理人際關(guān)系的技能的培養(yǎng)。它認(rèn)為一個(gè)教師應(yīng)當(dāng)主要學(xué)會(huì)的是適當(dāng)?shù)乩镁哂辛己酶星?、道德、自我意識(shí)、個(gè)性及人際關(guān)系的“自我”。這一教師教育運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者、美國(guó)的庫(kù)姆斯及其響應(yīng)者們提出了如“相互影響分析和個(gè)人發(fā)展計(jì)劃”“情感教育發(fā)展計(jì)劃”等教育計(jì)劃，并探索了相應(yīng)的培訓(xùn)方法如“角色扮演”“訓(xùn)練聚會(huì)”“情意性演練”等。人本主義教師教育具有發(fā)展的前景，但是由于情感因素、人文因素的復(fù)雜性，迄今為止它尚未成熟。

認(rèn)知本位和情感本位的教師教育各執(zhí)一詞，在某種程度上開啟了對(duì)師范教育的更深層次的考量。這其中最值得關(guān)注的是布朗（1975）提出的教師“匯合教育”（confluent education），它試圖緩解認(rèn)知教師教育和情感教師教育的沖突。例如吉迪恩斯曾說過：“教學(xué)是產(chǎn)生智力結(jié)果的智力活動(dòng)，……但教學(xué)還是一種深?yuàn)W的道德活動(dòng)。它包含了一定時(shí)期和一個(gè)特定文化里在發(fā)展的基礎(chǔ)上成為兒童個(gè)人和社會(huì)所做的價(jià)值選擇?！痹谒岢龅乃^“教師教育革命”的十大目標(biāo)中，我們看到了情感目標(biāo)和認(rèn)知目標(biāo)的某種程度的結(jié)合，如情感方面的目標(biāo)有：（1）小組進(jìn)程；（2）職業(yè)責(zé)任與義務(wù)；（3）家長(zhǎng)關(guān)系（包括社會(huì)關(guān)系）；（4）自我意識(shí)或認(rèn)識(shí)自我的能力。認(rèn)知方面的目標(biāo)有：（1）了解不同的教育方法，包括利用現(xiàn)存的和正在出現(xiàn)的媒介；（2）了解課程模式和理論，特別是某個(gè)教師要負(fù)責(zé)的課程的模式和理論；（3）為滿足學(xué)生的具體要求，包括診斷、教學(xué)與課程設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)技能而調(diào)查和設(shè)計(jì)的能力。認(rèn)知和情感結(jié)合方面的目標(biāo)有：（1）了解學(xué)生不同的特征與教育戰(zhàn)略的關(guān)系；（2）了解與其他教師一起工作時(shí)磋商的技巧，包括了解他們的作用和學(xué)校組織與管理；（3）了解課堂和行為管理。這對(duì)教師教育的進(jìn)一步深化改革無疑具有參考價(jià)值，然而，“匯合”在哪里？究竟如何實(shí)現(xiàn)這一“匯合”？我認(rèn)為，朱嘉耀用“人格化”很好地回答了這些問題。

二

朱嘉耀以敏銳的洞察力發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行教師教育存在的諸多問題，例如在課程、教學(xué)領(lǐng)域不同程度地存在著重知識(shí)、輕能力，尤其是忽視人文素養(yǎng)的現(xiàn)象，在管理領(lǐng)域不同程度地存在著重物化管理、輕人化管理的現(xiàn)象，等等。他認(rèn)為可以用人格化師范教育的設(shè)計(jì)來通盤解決這些問題。在他看來，人格化師范教育的宗旨就是要造就融職業(yè)知識(shí)、能力與人文素養(yǎng)于一體的全面和諧的新一代教師。它既區(qū)別于知識(shí)本位的教師教育，也區(qū)別于能力本位的教師教育，而且也不是單純情感本位的教師教育。人格化師范教育力圖使師范生的知識(shí)、能力與人文鑲嵌在一個(gè)系統(tǒng)中相互協(xié)調(diào)、相互融合、相互支撐、相互促進(jìn)，得到全面和諧的發(fā)展。為此，在《走向人格化》一書中，朱嘉耀花了整整一章（全書一共三章）的篇幅，從職業(yè)認(rèn)知品質(zhì)、職業(yè)能力品質(zhì)、職業(yè)人文品質(zhì)、職業(yè)人格的個(gè)體性特點(diǎn)、教師職業(yè)品質(zhì)的人格化等五個(gè)方面，全面詮釋了教師職業(yè)品質(zhì)的構(gòu)成，并且根據(jù)他描繪的教師職業(yè)人格模型，從“認(rèn)知”和“人文”相整合的教育目標(biāo)，學(xué)術(shù)性、技術(shù)性和人文性相整合的課程體系，科技和人文相整合的教育方式，以及社會(huì)主流文化與學(xué)校群體文化需求相整合的學(xué)校文化等方面，勾畫了人格化師范教育的模式。

朱嘉耀當(dāng)年領(lǐng)導(dǎo)的人格化改革實(shí)踐無疑取得了相當(dāng)突出的成就，這一點(diǎn)無須贅述。我感興趣的是，朱嘉耀為什么要把他主張的教師教育稱為人格化師范教育？它的學(xué)理依據(jù)究竟是什么？它能否涵蓋他的教師教育主張的全部要義？

用“人格”來指稱一種教育的基本主張，多少是有些冒險(xiǎn)的，這需要足夠的學(xué)術(shù)勇氣和根基。因?yàn)椤叭烁瘛备拍顨v來被賦予不同的解釋，十分駁雜?！叭烁瘛苯?jīng)常在倫理學(xué)意義上被理解為個(gè)人的道德品質(zhì)。這自然是一種日常語境的言說，或者說只是關(guān)于個(gè)人道德的某種近似于心理學(xué)意義的日常指稱。人格在法學(xué)上被看作權(quán)利義務(wù)的主體資格，朱嘉耀的人格化師范教育主張當(dāng)然也不是在這個(gè)意義上使用人格的。我認(rèn)為，人格化師范教育所指的“人格”，主要是在人格科學(xué)（主要是人格心理科學(xué)）和人格哲學(xué)兩個(gè)層面或維度上得到詮釋的。

“人格”（personality）是人格心理科學(xué)的核心概念，它源自拉丁語的“perona”，原本指戲劇演員扮演角色時(shí)戴的“面具”。面具是身份的象征，也表現(xiàn)著不同的心理特征。心理學(xué)沿用這個(gè)詞，將人的各種心理特征稱為“人格”。這個(gè)詞也在許多場(chǎng)合譯為“個(gè)性”。但一提及“個(gè)性”，人們似乎只是想到個(gè)體與眾相異的那些獨(dú)特性——也即“個(gè)體性”，而將個(gè)體與他人的共同性排除在個(gè)性之外。這實(shí)際上是一種誤解。現(xiàn)代人格（個(gè)性）心理學(xué)家已經(jīng)注意到這一點(diǎn)。盡管把興趣較多地集中在個(gè)性獨(dú)特性的研究上，但卻很少把“個(gè)性”和“個(gè)體性”等同起來。他們一般都認(rèn)為個(gè)體性概念并不能像個(gè)性或人格概念那樣有效地包含人的個(gè)性的全部?jī)?nèi)容和特征，如整合性、總體性、層梯性等等。例如阿爾波特就指出，馬蜂、老鼠、樹、石頭等也都有個(gè)體性，而人除了個(gè)體性外，還有包括人的思想、態(tài)度、興趣、氣質(zhì)、潛能、人生哲學(xué)以及體格和生理特點(diǎn)等在內(nèi)的非常復(fù)雜的內(nèi)在組織。這些心理、物理個(gè)體性的多面綜合才能稱為個(gè)性。這已從某一側(cè)面正確地揭示了個(gè)性和個(gè)體性的非同一關(guān)系，然而仍沒有觸及個(gè)性除了個(gè)體性外能否包含共同性這一關(guān)鍵問題。

朱嘉耀顯然是在個(gè)體性和共同性的有機(jī)統(tǒng)一中來理解人格或個(gè)性的。這是正確的。因?yàn)閺恼Z義學(xué)上看，與共性或共同性（common trait，或generality）相對(duì)應(yīng)的詞語是個(gè)體性（individuality），而不是人格或個(gè)性（personality）。個(gè)體性是指事物或人的與眾不同的獨(dú)特屬性，而人格或個(gè)性就其最簡(jiǎn)單、最一般的意義而言，可以理解為處于社會(huì)化過程中的個(gè)人的經(jīng)過組織和整合的本性或特征。這樣的規(guī)定具有更高的涵攝性質(zhì)，既不排斥個(gè)性的個(gè)體性，也不排斥個(gè)性的共同性，當(dāng)然還可以包括個(gè)性的其他特點(diǎn)（如社會(huì)性、整體性等）。以性格為例，不可否認(rèn)，由于具體的社會(huì)生活環(huán)境的差異，人們的性格具有顯著的個(gè)體性。然而，不同的個(gè)體又在一定的意義上生活于同一個(gè)特定的大環(huán)境（如民族、階級(jí)、時(shí)代等）之中。這些大環(huán)境賦予不同的個(gè)體以類似的或共通的性格。存在于個(gè)體身上的那些民族性格、階級(jí)性格、時(shí)代性格等，就是個(gè)體性格的共性方面。從教育的角度講，我們既要培養(yǎng)未來教師具有鮮明個(gè)體色彩的性格，也要培養(yǎng)他們具有時(shí)代精神、為某一社會(huì)集團(tuán)所認(rèn)可的性格。由此可見，個(gè)體性和共同性在人格或個(gè)性系統(tǒng)中是不可分割的。那些人所共有的心理現(xiàn)象都無法存在于個(gè)體的心理系統(tǒng)之外。它們不僅是個(gè)性的個(gè)體性形成發(fā)展的重要基礎(chǔ)，而且也以其存在本身確證著作為個(gè)體的人的本性和特征。也就是說，如果一個(gè)人停止了那些人所共有的心理活動(dòng)，那么，不用說他的鮮明的個(gè)性無法形成，就是作為個(gè)體的人的最一般、最普通的本性和特征也喪失了。從這個(gè)意義上說，人格首先是指?jìng)€(gè)體身上那些人所共有的本性和特征。人格心理學(xué)家阿爾波特盡管主張個(gè)性心理學(xué)家進(jìn)行個(gè)體化探討，也即著重研究人的個(gè)體特性（individual trait），避免概括化探討（也即研究人的共同特性），然而他也終于清醒地意識(shí)到，這種觀點(diǎn)如果貫徹到底，會(huì)使人與人之間的交叉比較成為不可能，而且也就不可能有什么人格科學(xué)。他寫道：“盡管受名稱與人為考慮的影響，共同特性仍在某種程度上反映著多種個(gè)性中真實(shí)而可比的傾向。這些個(gè)性由于共同的人性和共同的文化，發(fā)展著類似的適應(yīng)環(huán)境的方式，盡管適應(yīng)的程度不盡相同。”正因?yàn)槿绱?，朱嘉耀特別強(qiáng)調(diào)他所倡導(dǎo)的人格化師范教育和當(dāng)代教師教育實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)的以追求教師獨(dú)特個(gè)體特征的“個(gè)性化師范教育”的重要區(qū)別，他指出：“人格化師范教育不局限于培養(yǎng)教師獨(dú)特的職業(yè)個(gè)體性，而且要或者首先要力圖在每個(gè)教師的職業(yè)人格中打上共同的時(shí)代、社會(huì)的烙印，體現(xiàn)職業(yè)人格的共性。”

當(dāng)然，把一個(gè)具有重大價(jià)值追求的教育理念建立在單純的心理科學(xué)的基地上是不夠的，甚至是脆弱的。朱嘉耀明白這一點(diǎn)。所以，他試圖進(jìn)一步借助哲學(xué)的話語來為人格化師范教育提供一個(gè)歷史的合目的性與合規(guī)律性的論證。他明確指出：“人格化師范教育的‘人格內(nèi)涵昭示著歷史發(fā)展走向的價(jià)值尺度?！钡拇_，人格或個(gè)性的全面和自由發(fā)展在當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)具有深遠(yuǎn)意義的時(shí)代課題。馬克思曾多次明確地把“個(gè)性得到自由發(fā)展”或“發(fā)展豐富的個(gè)性”作為未來社會(huì)的基本原則與終極目的。馬克思把“多方面的需求以及全面的能力體系，建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)的自由個(gè)性”視為理想社會(huì)的理想人格。在馬克思看來，人的發(fā)展伴隨和參與著社會(huì)的發(fā)展，經(jīng)歷了一個(gè)從人格“原始的豐富”到人格“片面化”“抽象化”或“異化”，再到產(chǎn)生出“自由個(gè)性”或“有個(gè)性的個(gè)人”的歷史行程。這三種人格的類型是與人類歷史的三個(gè)社會(huì)形態(tài)，也即“最初的社會(huì)形態(tài)”“第二大社會(huì)形態(tài)”和“第三個(gè)階段”相適應(yīng)的。在“最初的社會(huì)形態(tài)”，由于單個(gè)人還沒有擺脫掉他與自然、社會(huì)的自然臍帶，使這些關(guān)系作為獨(dú)立于他自身之外的社會(huì)權(quán)力和社會(huì)關(guān)系同他自己相對(duì)立，這種人與自然、人與社會(huì)的渾然一體性內(nèi)在地造成了人的“原始的豐富”，使個(gè)人的發(fā)展呈現(xiàn)出一種原始的“圓滿境界”。在“第二大社會(huì)形態(tài)”，人與自然、社會(huì)的自然紐帶關(guān)系全面解體，而完全以“物的依賴性為基礎(chǔ)”，它一方面形成普遍的物質(zhì)聯(lián)系、多方面的需求和全面的能力體系，另一方面卻把這些聯(lián)系、需求和能力體系置于異己甚至敵對(duì)的社會(huì)關(guān)系之中，人格的異化就在所難免。只有到了人類社會(huì)的“第三個(gè)階段”，“多方面的需求以及全面的能力體系，建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)的自由個(gè)性”才得以產(chǎn)生。馬克思指出，那是一個(gè)“以個(gè)人自由發(fā)展為一切人自由發(fā)展的條件的聯(lián)合體”，在這里，“個(gè)人的全面性不是想象的或設(shè)想的全面性，而是他的現(xiàn)實(shí)關(guān)系和觀念關(guān)系的全面性”，同時(shí)，個(gè)人是作為有“個(gè)性的個(gè)人”生活、發(fā)展于這個(gè)聯(lián)合體之中的?？梢钥闯?，人格的自由而健全發(fā)展是人類歷史發(fā)展的目的和歸宿所在，這是人類的終極價(jià)值期想。朱嘉耀正是根據(jù)馬克思的這一人格（個(gè)性）發(fā)展理想，合理地提出了人格化師范教育的主張。在《走向人格化》一書中，他充滿憧憬地寫道：“對(duì)于教育，尤其是對(duì)于師范教育來說，我們的時(shí)代正處于這種需要‘有個(gè)性的個(gè)人的時(shí)代，也正處于一個(gè)逐漸走向‘使自己作為個(gè)性的個(gè)人確立下來，也即‘個(gè)性化、人格化的時(shí)代。我們?cè)谶@樣一個(gè)大時(shí)代的文化背景下提出‘人格化師范教育的主張，其重要性是不言而喻的，它昭示著歷史發(fā)展的走向，而其人格化的職業(yè)品質(zhì)的目標(biāo)設(shè)計(jì)也是以馬克思的‘個(gè)性觀為依據(jù)，以全面性、豐富性、自主性和獨(dú)特性為其特征的?！?/p>

三

朱嘉耀提出人格化師范教育主張不久，筆者曾撰文對(duì)此表達(dá)過喜憂參半的心境，因?yàn)槲译[隱約約感覺到當(dāng)時(shí)的教師教育似乎已經(jīng)很難保持此前的那種強(qiáng)勁而暢旺的改革態(tài)勢(shì)了，于是發(fā)出了“命運(yùn)會(huì)再給朱嘉耀一個(gè)機(jī)會(huì)，如其所愿地走向人格化的理想境域么”的慨嘆（不過，拙作發(fā)表前編輯出于好意把這句話刪除了）。但朱嘉耀是幸運(yùn)的，他領(lǐng)導(dǎo)通師的同仁以得風(fēng)氣之先的勇毅和智慧，頑強(qiáng)度過許多難關(guān)，再一次創(chuàng)造了中師教育的奇跡。1996年6月，在通師召開的江蘇省五年制師范課程論證會(huì)上，人格化師范教育的構(gòu)想和模式得到與會(huì)專家們的一致認(rèn)同。博士生導(dǎo)師班華教授、南師大教科院楊啟亮教授、時(shí)任江蘇省教科所所長(zhǎng)袁金華等學(xué)者認(rèn)為，人格化師范教育以科學(xué)精神與人文精神的結(jié)合為價(jià)值取向，將認(rèn)知因素和情感因素納入職業(yè)人格系統(tǒng)，反映了現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展中科學(xué)與人文、知能與德性、認(rèn)知與情感的匯合趨勢(shì)，順應(yīng)了跨世紀(jì)公民素質(zhì)教育這一歷史使命，這一目標(biāo)的抉擇以及相應(yīng)的課程、管理模式的構(gòu)建具有鮮明的時(shí)代精神、超越品格、創(chuàng)造價(jià)值和巨大的生命力量。經(jīng)當(dāng)時(shí)的江蘇省教委的確認(rèn)，通師建立了以人格化為主旨的江蘇省師范生素質(zhì)教育基地。不久，人格化師范教育又以其獨(dú)樹一幟的創(chuàng)造獲得江蘇省首屆“師范教育（樹勛）科研成果”評(píng)比一等獎(jiǎng)。朱嘉耀的這一主張還引起了更多的關(guān)注。1998年3月，他接受臺(tái)灣“海峽兩岸兒童人格建構(gòu)研討會(huì)”的邀請(qǐng)，就“當(dāng)代兒童人格教育中的教師角色定位”進(jìn)一步闡述了他的人格化師范教育的思想。

人格化師范教育是不是已經(jīng)給未來的教師教育描繪了抵達(dá)理想境界的藍(lán)圖？這是一個(gè)很難回答的問題。朱嘉耀是這樣說的：“以‘走向人格化作為這本書的書名，是基于對(duì)當(dāng)代師范價(jià)值方向的一種認(rèn)識(shí)，并表明這種認(rèn)識(shí)是在改革探索與理性思考漫長(zhǎng)過程中的心路指向。同時(shí)也表明，作為一種‘走向，它還需要持續(xù)的研究和漫長(zhǎng)的探索?！比烁窕瘜ⅰ白呦颉焙翁帲恐旒我艚o后來者巨大的想象空間。不過，我們還是不難從人格化師范教育的內(nèi)在特征中尋獲它的發(fā)展邏輯。人格化師范教育的一個(gè)基本特征，就是對(duì)“整合”的高度重視，從培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、教育方法到管理模式，莫不體現(xiàn)其整合的追求。但是這種整合“走向”的最終落腳點(diǎn)在哪里？朱嘉耀在該書中似乎沒有明確告知我們。但是，整合的本性卻向我們昭示了它的“走向”。正如哲學(xué)家李澤厚所說，整合（綜合）在根本上是實(shí)踐活動(dòng)的本性，因?yàn)閷?shí)踐體現(xiàn)了合規(guī)律與合目的的統(tǒng)一，所以，科學(xué)與人文、知能與德性、認(rèn)知與情感的整合最終只有通過實(shí)踐的途徑才能從根本上得以實(shí)現(xiàn)。我們也注意到，受20世紀(jì)70年代以來盛行的“走向?qū)嵺`的運(yùn)動(dòng)”（movement towards the ‘practical），國(guó)際教師教育提出了“以中小學(xué)為基礎(chǔ)（或中小學(xué)本位）的教師教育”的主張?！白呦?qū)嵺`”可以說是人格化師范教育的題中應(yīng)有之義，也應(yīng)當(dāng)是它的必然歸宿。其實(shí)，在朱嘉耀的人格化師范教育中，教育實(shí)踐早已被賦予十分重要的意義。在《走向人格化》第一章論述當(dāng)代教師教育的人格化價(jià)值取向時(shí)，朱嘉耀就指出：“不僅應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，而且應(yīng)當(dāng)激發(fā)與調(diào)動(dòng)個(gè)體的主動(dòng)性，促使他在一定的社會(huì)環(huán)境中，在教育與實(shí)踐活動(dòng)中積極地與教育對(duì)象發(fā)生交互作用，使其情感、意志、興趣、動(dòng)機(jī)、認(rèn)知、能力、態(tài)度、價(jià)值等各個(gè)方面得到良好的發(fā)展，并形成其個(gè)體的獨(dú)特性，逐漸形成并完善其人格。”在談及人格化師范教育的課程整合時(shí)，他更明確地指出：“人格化師范教育還認(rèn)為，教育實(shí)踐課程在這個(gè)整合性的課程結(jié)構(gòu)中有著特別重要的地位?！币?yàn)榻逃龑?shí)踐課程最能彰顯教師職業(yè)活動(dòng)的本性，“教育實(shí)踐課程是將教師的專業(yè)知識(shí)、專門技能和人文素養(yǎng)熔于一爐，鍛鑄其職業(yè)人格最為有效，也最富整合特點(diǎn)的課程?！惫P者曾在1999年，懷著這樣的沖動(dòng)和理解，帶著通師的一批又一批大學(xué)生去崇明島（當(dāng)時(shí)屬于江蘇海門的海永鄉(xiāng)）從事鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)，并實(shí)踐朱嘉耀的人格化師范教育主張，歷時(shí)四年的“走向?qū)嵺`”的實(shí)驗(yàn)印證了朱嘉耀的上述判斷，進(jìn)而也為教師教育的深化改革提示了一個(gè)值得努力的路徑！

著名學(xué)者朱小蔓女士在為朱嘉耀《走向人格化》一書所作的序言中曾經(jīng)這樣寫道：“朱嘉耀同志通過對(duì)國(guó)際師范教育價(jià)值觀嬗變趨勢(shì)的審視，對(duì)學(xué)校改革歷程的不斷思考和對(duì)基礎(chǔ)教育改革的取向的研究，深化了對(duì)師范教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)，提出了‘人格化師范教育的新理念，以造就融職業(yè)知識(shí)、能力與人文素養(yǎng)于一體的全面和諧發(fā)展的新一代教師?！蹲呦蛉烁窕肪褪撬?0年改革探索的思想的、邏輯的成果?！钡拇_，人格化師范教育不是空穴來風(fēng)，而是教師教育變革與發(fā)展的內(nèi)在需要，它甚至也不單純是朱嘉耀個(gè)人思辨的產(chǎn)物，而是凝聚著眾多通師改革者的實(shí)踐智慧的理性提升。也正因?yàn)槿绱?，它的歷史意蘊(yùn)與現(xiàn)實(shí)價(jià)值就不應(yīng)當(dāng)受到懷疑。

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