摘 要：產(chǎn)教融合是世界許多國家職業(yè)教育發(fā)展的共同理念，其內(nèi)涵經(jīng)歷了一種人才培養(yǎng)模式，到一種學(xué)校與企業(yè)的合作關(guān)系，再到一種教育與生產(chǎn)的交叉制度的演變。從制度的角度考察職業(yè)教育產(chǎn)教融合，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)教融合制度是由社會建構(gòu)的，其形成涉及多元的利益相關(guān)者：政府、企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生、社會合作者等，這些利益相關(guān)者的利益訴求及利益沖突影響著產(chǎn)教融合制度的形成。從多元利益相關(guān)者的利益訴求及沖突分析發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度的基本構(gòu)成應(yīng)包括：職業(yè)教育投資制度、職業(yè)教育供應(yīng)制度、職業(yè)教育評價制度、人才應(yīng)用制度、社會合作制度。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)教融合制度；利益相關(guān)者；利益沖突

作者簡介：李玉珠（1981-），女，河北保定人，北京物資學(xué)院勞動科學(xué)與法律學(xué)院講師，教育學(xué)博士，研究方向為技能形成理論、職業(yè)教育、人力資源開發(fā)。

基金項目：2016度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“我國技能形成模式選擇與制度構(gòu)建研究”（編號：16YJC880040），主持人：李玉珠。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）13-0024-05

一、產(chǎn)教融合的內(nèi)涵及其演化

產(chǎn)教融合是國際職業(yè)教育研究的共同問題，也是許多國家職業(yè)教育發(fā)展的共同追求，由于各國的歷史文化、政治經(jīng)濟體制、所處的歷史階段不同，所強調(diào)的重點不同，其表述也各異，中文表述包括：合作教育、產(chǎn)教結(jié)合、產(chǎn)教合作、產(chǎn)學(xué)合作、校企合作、工學(xué)結(jié)合、學(xué)徒制等，英文表述包括cooperative education，business-education cooperation，school-enterprise cooperation，privet-public cooperation，industry-education cooperative等。通過對不同稱謂和概念的研究發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)教融合內(nèi)涵的發(fā)展經(jīng)歷了從一種人才培養(yǎng)模式，到一種合作關(guān)系，再到一種教育與生產(chǎn)交叉的制度三個階段的演變。

（一）產(chǎn)教融合是一種人才培養(yǎng)模式

1946年美國職業(yè)協(xié)會發(fā)表《合作教育宣言》（Cooperative Education：A Manifesto），將合作教育定義為“將理論學(xué)習(xí)與真實的工作經(jīng)歷（real-world experience）結(jié)合起來，從而使課堂教學(xué)更加有效的教育模式”[1]。這被認為是歷史上最早的產(chǎn)教融合概念的正式解釋。

最初的產(chǎn)教融合教育實踐發(fā)端于美國的合作教育。美國的合作教育產(chǎn)生于美國辛辛那提大學(xué)（University of Cincinnati）。“1906年，時任教務(wù)處長的施耐德提出了一個新的教學(xué)計劃：將一個學(xué)年分為兩個學(xué)期，分別為‘理論學(xué)期和‘工作學(xué)期，理論學(xué)期學(xué)生在校學(xué)習(xí)，工作學(xué)期學(xué)生到企業(yè)實習(xí)，其中，工作學(xué)期的時間每年應(yīng)不低于一個學(xué)年的1/4。為了不影響企業(yè)的正常生產(chǎn)，學(xué)校把學(xué)生分為兩組，兩組學(xué)生輪換到企業(yè)實習(xí)，這種‘工學(xué)交替的人才培養(yǎng)模式，取得了良好的學(xué)習(xí)效果。使學(xué)生能夠在實踐中運用所學(xué)的理論知識，并在實踐中提升了自己的實踐技能。同時，學(xué)生在工作中也可以獲得一定的報酬，用以支付學(xué)費。這種用‘工學(xué)交替的方式來培養(yǎng)工程技術(shù)人員的做法，是產(chǎn)教融合的經(jīng)典模式，也是世界各國合作教育普遍采用的模式?！盵2]

1988年，加拿大合作教育協(xié)會（CAFCE）的描述為：“合作教育形式上是一種將學(xué)生的理論學(xué)習(xí)與在有合作教育協(xié)議的雇主機構(gòu)中的工作經(jīng)歷有機結(jié)合起來的計劃。通常要求學(xué)生在工業(yè)、商業(yè)、政府部門和社會服務(wù)等領(lǐng)域的工作實踐與專業(yè)理論學(xué)習(xí)之間定期輪換[3]。

2001年，世界合作教育協(xié)會又對校企合作教育的內(nèi)涵進行了豐富和完善，“產(chǎn)教融合將課堂上的學(xué)習(xí)與工作中的學(xué)習(xí)結(jié)合起來，學(xué)生將理論知識應(yīng)用于與之相關(guān)的為真實的雇主效力且通常能獲取報酬的工作實際中，然后將工作中遇到的挑戰(zhàn)和增長的見識帶回課堂，幫助他們在學(xué)習(xí)中進一步分析與思考?！盵4]

由此可見，產(chǎn)教融合作為一種人才培養(yǎng)模式而被提出和興起，目前，已經(jīng)在世界范圍內(nèi)廣泛實施。

（二）產(chǎn)教融合是一種學(xué)校與企業(yè)的合作關(guān)系

產(chǎn)教融合作為一種人才培養(yǎng)模式被廣泛實施，但是，由于其視角的單一性，以及對人才培養(yǎng)的單方面重視，使其在實踐中遇到了諸多問題，產(chǎn)教融合在很多地方出現(xiàn)了“剃頭挑子一頭熱”的現(xiàn)象，而僅僅學(xué)校單方面的努力，并不能發(fā)揮產(chǎn)教融合的作用。

為了解決實際問題，發(fā)揮產(chǎn)教融合的效用，在實踐中，人們開始從一種學(xué)校和企業(yè)的合作關(guān)系角度探究產(chǎn)教融合的實施，將學(xué)校和企業(yè)置于同等重要的位置，在合作關(guān)系中探究二者的雙贏。

1996年，伊芙琳·關(guān)·格林（Evelyn Kwan Green）將產(chǎn)教融合定義為高等教育和產(chǎn)業(yè)界之間的一種高度參與的關(guān)系，為了在實踐中學(xué)習(xí)技能，加強和豐富教育過程，也為了讓產(chǎn)業(yè)界獲得一定的人力資源和智力支持，高校和產(chǎn)業(yè)界建立合作關(guān)系，開展合作活動[5]。

吳清山、林天佑提出，產(chǎn)學(xué)合作系指企業(yè)界與學(xué)校相互合作，一方面落實學(xué)術(shù)界先導(dǎo)性與實用性技術(shù)研究，一方面鼓勵企業(yè)積極參與學(xué)術(shù)界應(yīng)用研究，培植企業(yè)研發(fā)潛力及人才，達到研究、訓(xùn)練、信息提供和人才培育等功能[6]。

孫琳認為“廣義的職業(yè)教育校企合作則是指所有與職業(yè)教育相關(guān)的各類教育機構(gòu)、培訓(xùn)機構(gòu)與企事業(yè)單位的各種層次、各種方式的合作?！盵7]

可見，產(chǎn)教融合的概念已經(jīng)不再局限于一種人才培養(yǎng)模式，而是一種企業(yè)與學(xué)校，產(chǎn)與教的更廣泛、多層面的合作關(guān)系。

（三）產(chǎn)教融合是一種教育與生產(chǎn)的交叉制度

產(chǎn)教融合作為一種人才培養(yǎng)模式，在實踐中面臨的困難需要各方面的共同努力，單靠合作雙方的力量，僅僅從合作模式的角度擴大合作范圍，并不能有效解決實踐中的問題，因此，近年來，呈現(xiàn)出將產(chǎn)教融合作為一種教育與生產(chǎn)的交叉制度加以研究和實踐的趨勢。

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）認為，官方的產(chǎn)教融合定義是多樣化的，但是整體上而言，產(chǎn)教融合比較強調(diào)在認可的職業(yè)崗位中，初始技能培訓(xùn)的長期、系統(tǒng)安排。培訓(xùn)必須是可轉(zhuǎn)移的、綜合的。它包含一個契約合同，合同的一方是學(xué)生（學(xué)徒）及其法律責任人；另一方是私人或公共雇主，勞動力或管理者培訓(xùn)委員會，行業(yè)組織，公共或半公共培訓(xùn)組織，或其他有組織的培訓(xùn)實體。

溫（Winning）提示說，產(chǎn)教融合最突出的特征是專家和學(xué)生（學(xué)徒）之間建立關(guān)系，這種關(guān)系是一種特殊的基于個體成長的共同目的的一方對另一方的承諾?？紖龋∣'Connor L）和海威恩（Harvey N）的研究顯示，愛爾蘭的產(chǎn)教融合逐漸發(fā)展成為基于標準的，而非單純的時間要求的學(xué)習(xí)項目，以保障所有學(xué)生（學(xué)徒）可以獲得一定水平的技能和行業(yè)的理論基礎(chǔ)。其發(fā)展到現(xiàn)代階段，更具結(jié)構(gòu)化、制度化[8]。

以上學(xué)者或國際組織分別從教育系統(tǒng)外部：勞動力市場、國家政策、法律契約、培訓(xùn)標準、結(jié)構(gòu)化等角度，將產(chǎn)教融合作為一種教育制度加以研究，不同程度上對產(chǎn)教融合實踐問題的解決做出了積極貢獻，開拓了產(chǎn)教融合研究與實踐的新視角。

由此可見，產(chǎn)教融合這一概念，已經(jīng)不再單純是某個國家的一種人才培養(yǎng)模式，而是具有世界意義的一項教育與生產(chǎn)交叉的制度，是一個包括人才培養(yǎng)模式、合作模式在內(nèi)的更為寬泛的概念，具有更大的內(nèi)涵和外延。

綜合以上研究，本文認為“產(chǎn)教融合”是職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)界為了推動技能養(yǎng)成與發(fā)展而進行的資源優(yōu)勢互補的合作活動、關(guān)系及其保障制度。產(chǎn)教融合這一概念，更能突出其內(nèi)涵不僅僅局限于從人才培養(yǎng)模式與合作關(guān)系，更是一種融合了教育制度與產(chǎn)業(yè)制度的職業(yè)教育的國家基本制度。“融合”二字意在打破過去產(chǎn)業(yè)和教育單獨的發(fā)展模式，從產(chǎn)業(yè)發(fā)展方式上來說，打破主要靠產(chǎn)量和勞動力數(shù)量促進經(jīng)濟增長的方式，而把人力資本的投資和科技進步放到增長的環(huán)節(jié)中；從教育發(fā)展方式上來說，打破教育相對封閉的發(fā)展方式，把職業(yè)教育放到經(jīng)濟增長的過程中，內(nèi)化到產(chǎn)業(yè)鏈發(fā)展的過程中。

二、產(chǎn)教融合制度影響因素：利益相關(guān)者及其利益訴求

在產(chǎn)教融合的實踐發(fā)展過程中，具有約束、促進機制和制度的產(chǎn)教融合發(fā)展得更好，因此，產(chǎn)教融合的實踐也越來越走向制度化。那么，產(chǎn)教融合制度的形成受哪些因素的影響和制約呢？

歷史制度主義特別關(guān)注制度在不同的社會成員或者社會組織中分配權(quán)力的狀況，關(guān)注這種權(quán)力分配是均衡的，還是非均衡的，關(guān)注不同的利益相關(guān)者及不同的社會組織的不同行動選擇，以及不同的行動選擇是如何形成均衡的利益分配或者非均衡的利益分配的。利益相關(guān)者及其利益沖突是影響產(chǎn)教融合制度的重要因素。在產(chǎn)教融合制度的演化與變遷中，其利益相關(guān)者包括政府、雇主及雇主組織、工會、學(xué)校和學(xué)徒、行會、技能密集型企業(yè)等。當然，并不是說這些利益相關(guān)者都存在于每個具體國家的產(chǎn)教融合制度中，不同國家的利益相關(guān)者會有所差異，但主體的利益相關(guān)者不會缺席，包括政府、企業(yè)雇主、學(xué)校和學(xué)徒，他們的利益訴求及其利益沖突就成為產(chǎn)教融合制度的影響因素。

（一）企業(yè)的利益訴求

企業(yè)的利益訴求一般有三種：獲取收益、獲取自身匱乏的資源、提高自身競爭力。

1.獲取收益。企業(yè)參與產(chǎn)教融合希望能夠獲得更好的技術(shù)工人，提高生產(chǎn)效率，希望產(chǎn)教融合是一個收益大于成本的過程。貝克爾（Becker）從人力資本理論出發(fā)，認為企業(yè)在培訓(xùn)上的花費是一種投資，這種觀點吸引很多企業(yè)參與職業(yè)培訓(xùn)[9]。葛若曼（Philipp Grollmann）和勞耐爾（Felix Rauner）的研究結(jié)果表明，學(xué)徒制可以在不提高花費的情況下提高質(zhì)量，即使在有新的學(xué)徒加入的情況下，企業(yè)的生產(chǎn)力也能夠?qū)崿F(xiàn)80%，而企業(yè)在學(xué)徒的第三年，其收益更是大于成本[10]。奧綽姆（Oultram T）認為，學(xué)校的學(xué)生作為學(xué)徒參與企業(yè)生產(chǎn)，學(xué)生具有很好的生產(chǎn)生能力，能夠為企業(yè)帶來好的效益，能夠保證或提高產(chǎn)品的質(zhì)量，而且，從學(xué)徒開始使用這些學(xué)生，他們足夠與企業(yè)師傅和諧相處，對企業(yè)的忠誠度較高[11]。

2.獲取自身匱乏的資源。企業(yè)與學(xué)校的合作，源于二者是異質(zhì)性資源的擁有者，企業(yè)賴以生存與發(fā)展的人力資源由學(xué)校培養(yǎng)和提供，企業(yè)技術(shù)轉(zhuǎn)型升級、新技術(shù)的應(yīng)用一定程度上也依賴于學(xué)校培養(yǎng)的技術(shù)人才?？傊?，企業(yè)進行產(chǎn)教融合的主要目的是要獲?。海?）人力資源，包括技術(shù)學(xué)徒、知識學(xué)徒與專家；（2）技術(shù)資源，如基本技術(shù)服務(wù)、技術(shù)創(chuàng)新、技術(shù)升級等；（3）教育資源，如員工培訓(xùn)等。

3.提高企業(yè)的競爭力。從更宏觀的動態(tài)能力的角度分析企業(yè)參與產(chǎn)教融合的利益訴求發(fā)現(xiàn)，有的企業(yè)不應(yīng)只關(guān)注具體的技術(shù)、人才，企業(yè)認為這只是企業(yè)的短期利益，而其長期的企業(yè)文化、創(chuàng)新能力、企業(yè)形象、企業(yè)的綜合競爭力等的提高更重要。

（二）學(xué)校的利益訴求

學(xué)校的利益訴求比較明顯，一般而言，學(xué)校與企業(yè)合作，一方面是為了獲得企業(yè)的資金支持、資源設(shè)備支持等，另一方面是為了更好地培養(yǎng)學(xué)生，為學(xué)生尋找實習(xí)場所和就業(yè)單位。

經(jīng)歷過合作教學(xué)的學(xué)生能夠提前做出職業(yè)和教育選擇，合作教育能夠幫助學(xué)生順利達到他們的職業(yè)目標。學(xué)生參與合作教育，能夠獲得更多關(guān)于人生的經(jīng)歷，他們加入工作領(lǐng)域，并看到在工作領(lǐng)域中的人們?nèi)绾谓涣鳎绾翁幚頉_突[12]。這是學(xué)校參與產(chǎn)教融合的主要原因之一。

總之，學(xué)校尋求企業(yè)合作的原因包括：為了保證從事研究的科研人員工資和實驗室設(shè)備的經(jīng)費；為了深入洞察研究領(lǐng)域；為了實地檢驗?zāi)硞€理論的正確性；為了彌補研究所需資金的不足；協(xié)助高校完成最高使命；幫助學(xué)生建立同企業(yè)的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)工作機會；獲得有用的知識，并運用在教學(xué)中；尋找商業(yè)機會[13]。

（三）政府的利益訴求

政府推動產(chǎn)教融合主要有兩方面原因：其一，政府將產(chǎn)教融合作為國家創(chuàng)新體系的一部分，推動產(chǎn)教融合以提高國家的創(chuàng)新能力。其二，政府認為學(xué)生參與產(chǎn)教融合能夠提高學(xué)生的生存能力、減少社會問題，有利于社會穩(wěn)定、經(jīng)濟發(fā)展。

產(chǎn)教融合能夠使學(xué)生獲得一種中間技能，這種技能能夠提高經(jīng)濟績效。在對理論和實踐的學(xué)習(xí)方面，產(chǎn)教融合比全日制職業(yè)教育和單純的企業(yè)培訓(xùn)效果更好。產(chǎn)教融合在早期的市場經(jīng)歷中有更好的結(jié)果，尤其是在就業(yè)率方面[14]。

在學(xué)徒制的功效研究中，發(fā)現(xiàn)小企業(yè)的學(xué)徒最終獲得國家專業(yè)證書的比例為87%，大企業(yè)為93%。與普通教育結(jié)果相比較，學(xué)徒制的教育效果明顯比普通教育好。在16～19歲的學(xué)生中，選擇普通教育，最后成功完成學(xué)業(yè)的比例為85%，比學(xué)徒制中的小企業(yè)的成功率還要略低。

（四）學(xué)生的利益訴求

作為職業(yè)院校的學(xué)生，他們的利益訴求就是獲得更多的知識和技能，尤其對可遷移的一般技能的學(xué)習(xí)更感興趣。這樣可以為其將來就業(yè)奠定寬廣的基礎(chǔ)，提供更多的機會。

另外，就參加學(xué)徒培訓(xùn)和企業(yè)實習(xí)的學(xué)生來說，他們還希望獲得企業(yè)的實習(xí)補助或?qū)W徒津貼，一方面獲得自己勞動所得的報酬，另一方面彌補實習(xí)或培訓(xùn)給其帶來的交通等成本。

產(chǎn)教融合制度的利益相關(guān)者除了上述企業(yè)、學(xué)校、政府、學(xué)生之外，還有社會合作組織（例如行業(yè)協(xié)會等），其在產(chǎn)教融合制度中起中間機構(gòu)的角色，利于制度建設(shè)的公平與合理。

三、利益相關(guān)者的利益沖突及其對產(chǎn)教融合制度的建構(gòu)

企業(yè)、學(xué)校、政府、學(xué)生四個利益相關(guān)者存在諸多利益沖突，表現(xiàn)在職業(yè)教育和培訓(xùn)由誰投資？誰提供培訓(xùn)？培訓(xùn)內(nèi)容由誰來確定？學(xué)生學(xué)成之后由誰來評價？學(xué)生人才由誰來使用？等等。

（一）利益相關(guān)者的利益沖突

1.投資責任沖突。就職業(yè)教育與培訓(xùn)的投資責任，企業(yè)、政府、學(xué)生三者存在利益沖突。企業(yè)認為參加產(chǎn)教融合，企業(yè)要提供實習(xí)崗位、投入設(shè)備、物力和一定的人力，而培訓(xùn)后，學(xué)生不一定留在企業(yè)為企業(yè)所用，所以，應(yīng)該補償參與產(chǎn)教融合的成本。“企業(yè)還認為，產(chǎn)教融合是為年輕人提供職業(yè)教育，這屬于公共事務(wù)，需要國家的資助，例如，德國DATSCH就宣稱年輕人培訓(xùn)屬于社會公共物品，因而，社會應(yīng)該承擔其成本，DATSCH試圖通過此舉說服國家增加投入以分擔培訓(xùn)成本”[15]。

政府則認為，企業(yè)具有承擔學(xué)徒培訓(xùn)和參與職業(yè)教育的社會責任，這是企業(yè)不可推卸的社會責任之一。而且，學(xué)徒或?qū)嵱?xùn)學(xué)員為企業(yè)勞動，能夠為企業(yè)帶來利潤，企業(yè)承擔產(chǎn)教融合的成本無可厚非。因此，有的國家對企業(yè)參與產(chǎn)教融合做出了制度上的規(guī)定。例如，1976年德國法律就規(guī)定：企業(yè)所提供的學(xué)徒工培訓(xùn)崗位數(shù)量（全國范圍內(nèi)的）至少要超過申請者數(shù)量的12.5%，否則政府就有權(quán)向企業(yè)征收培訓(xùn)稅[16]。

就學(xué)徒或?qū)嵱?xùn)學(xué)生而言，其在企業(yè)參加實習(xí)實訓(xùn)希望得到相應(yīng)的安全保險和實習(xí)津貼?？梢姡咴谡l來投資以及投資比例分配方面，存在嚴重的利益沖突。

2.培訓(xùn)主體及內(nèi)容沖突。誰來提供職業(yè)教育與培訓(xùn)，提供什么樣的教育與培訓(xùn)內(nèi)容，在企業(yè)、政府和學(xué)校、學(xué)生之間的利益訴求也不同。

國家政府從提高國民素質(zhì)和學(xué)生素質(zhì)的角度出發(fā)，希望多提供一些通識教育內(nèi)容；地方政府從促進本地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的角度出發(fā)，更傾向于傳授技術(shù)性強的內(nèi)容以及與當?shù)亟?jīng)濟、企業(yè)密切相關(guān)的內(nèi)容。企業(yè)希望回收更多的參與產(chǎn)教融合的成本，進而希望培訓(xùn)企業(yè)的特殊技能。學(xué)徒或?qū)W生希望得到更多可轉(zhuǎn)移的一般技能。

3.技能評價沖突。技能評價在產(chǎn)教融合中，主要是各利益相關(guān)者關(guān)于學(xué)徒或?qū)W生掌握的技能水平的評價，很多國家表現(xiàn)為技能認證權(quán)的爭奪。技能認證對于學(xué)生而言，相當于就業(yè)的敲門磚，可以向企業(yè)展示自身的技能水平；對于企業(yè)而言，技能認證攜帶的相關(guān)信息：學(xué)徒或?qū)W生的技能水平、學(xué)習(xí)工作態(tài)度、學(xué)習(xí)年限等有助于企業(yè)考察和招聘合格員工。因此，對于技能認證企業(yè)一直比較重視。

在有的國家技能認證權(quán)一直由政府掌控，其利益相關(guān)者的力量比較弱小，沒有發(fā)生認證權(quán)的變更；有的國家雖然技能認證權(quán)也由政府掌控，但政府各部門之間存在利益沖突，圍繞技能認證也存在一定的利益沖突；有的國家利益相關(guān)者的力量比較均衡，經(jīng)歷了技能認證權(quán)的權(quán)利主體的多次變遷。以德國為例，其技能認證權(quán)開始由手工業(yè)企業(yè)及手工業(yè)協(xié)會掌管，后工業(yè)企業(yè)也獲得了技能認證權(quán)，再后來，由第三方機構(gòu)——考試委員會來對學(xué)徒工進行中間和結(jié)業(yè)考試。

4.人才應(yīng)用沖突。表面上看，人才應(yīng)用沖突不是職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度的影響因素，但各國利益相關(guān)者的人才應(yīng)用沖突，建構(gòu)的不同的人才應(yīng)用制度，卻對產(chǎn)教融合制度影響深遠，它關(guān)系著產(chǎn)教融合能否生存與順暢發(fā)展，關(guān)系著職業(yè)教育是否具有吸引力的問題。

在人才應(yīng)用方面，主要是企業(yè)和學(xué)徒或?qū)W生就工資待遇的沖突。企業(yè)試圖壓低技能人才的工資，以彌補先前的培訓(xùn)成本，而學(xué)徒希望得到較高的與自身技能匹配的工資，二者能否達成雙方的滿意，關(guān)系著人才市場的和諧發(fā)展。在有的國家，二者在工資待遇中的沖突沒有得到很好的解決，使得員工的“跳槽現(xiàn)象”、企業(yè)的“挖人效應(yīng)”非常普遍，長此以往，造成愿意承擔產(chǎn)教融合責任的企業(yè)越來越少，職業(yè)教育的吸引力越來越低。在有的國家，二者的利益沖突得到了較好的解決，雙方能達成共識，吸引更多的學(xué)生和企業(yè)參與到產(chǎn)教融合中來。

企業(yè)和技能人才就人才應(yīng)用的沖突，其有效解決需要政府和第三方機構(gòu)的介入，以保證人才應(yīng)用制度的公平。

（二）產(chǎn)教融合制度的基本構(gòu)成

從以上產(chǎn)教融合制度的利益相關(guān)者的利益訴求和利益沖突的分析可知，產(chǎn)教融合制度的形成主要涉及五個因素：“誰提供、提供什么教育內(nèi)容”“誰投入”“誰評價、如何評價”“誰使用、如何使用”“利益相關(guān)者的合作及其方式”，即職業(yè)教育投資制度、職業(yè)教育供應(yīng)制度、職業(yè)教育評價制度、人才應(yīng)用制度、社會合作制度。五大制度是我們分析職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度的著手點，也是我國根據(jù)國情制定適合我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度的切入點。

本文認為產(chǎn)教融合制度基本構(gòu)成應(yīng)該如圖所示：

產(chǎn)教融合制度的基本構(gòu)成圖

職業(yè)教育投資制度主要涉及職業(yè)教育投資的錢從哪里來、投資的主體是誰、不同投資主體之間投資比例的分配等制度的規(guī)定。

職業(yè)教育供應(yīng)制度主要涉及職業(yè)教育供應(yīng)體系，哪些機構(gòu)提供技能培訓(xùn)，主體是誰，技能培訓(xùn)的內(nèi)容是什么，培訓(xùn)內(nèi)容是如何確定的，技能培訓(xùn)與普通教育的關(guān)系如何等制度的規(guī)定。

職業(yè)教育評價制度是對于職業(yè)教育的評價有無特有的、不同于普通教育的評價方式，如技能資格認證方式，評價的主體是誰，評價的影響因素是什么等制度的規(guī)定。

人才應(yīng)用制度主要是分析職業(yè)教育培養(yǎng)的人才由誰來使用，使用的方式如何，使用中有無體現(xiàn)技能水平的差異等制度的規(guī)定。

社會合作制度，確切的說，社會合作制度不是與其他四種制度并列的一種制度，而是在其他制度中均會涉及的一種制度，在其他四種制度中都會涉及不同的利益相關(guān)者如何合作或博弈，以形成不同的制度。社會合作制度還包括社會合作組織在產(chǎn)教融合制度建設(shè)中的角色和作用等制度的規(guī)定。

以上制度的形成，受其利益相關(guān)者利益沖突及沖突解決方式的影響，是隨著歷史中利益相關(guān)者利益訴求的變化而變遷的，是由社會建構(gòu)的。也就是說職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度是由社會建構(gòu)的。所謂建構(gòu)，實質(zhì)上是通過行動者之間的磋商達成妥協(xié)共識，參與磋商的行動者是多元的，建構(gòu)是一種雙向的互動過程，它既包括社會成員之間的互動，又包括社會成員與制度間的互動。各國職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度均是政府、雇主、學(xué)徒、學(xué)校、社會合作組織等多元的行動者之間利益相互博弈，相互磋商達成的妥協(xié)共識。不同的歷史時期，不同的國家，政府、雇主、學(xué)生、學(xué)校、社會合作組織等多元行動者的行動選擇不同，形塑了不同時期的職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度。

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責任編輯 肖稱萍