張魯川

摘要 當(dāng)前，學(xué)校對制度之于道德的“作用域”并不清晰。制度的德育價(jià)值在于“止惡”和“揚(yáng)善”。德育制度只能作用于學(xué)生的行為，但無法作用于學(xué)生的心靈和品格：可以導(dǎo)出“善行”，但無法形成內(nèi)在的“善性”。德育可以始于“制度”，但不能僅限于“制度”。學(xué)生基于“善性”的真正的道德成長，德育的作用無可替代。真正有效的德育，需要從喚醒和培養(yǎng)學(xué)生的同情心入手。

關(guān)鍵詞 制度德育；道德之“得”；功利之“得”；善行；善性；同情心中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B

文章編號 1002-2384（2017）03-0031-03

在傳統(tǒng)觀念中。德育主要由德育目標(biāo)、德育內(nèi)容、德育方法和德育評價(jià)等要素構(gòu)成，很少有人把制度視為德育的要素，嘗試通過建構(gòu)道德的制度來培育道德的人。1996年，南京師范大學(xué)班華教授在其《現(xiàn)代德育論》中提出要“建設(shè)現(xiàn)代德育制度體系”，強(qiáng)調(diào)德育制度對于德育實(shí)踐現(xiàn)代化的重要價(jià)值，認(rèn)為“任何一種德育。都要根據(jù)一定的德育思想建立起一套實(shí)踐體系。其核心就是德育制度”。班教授為德育制度正名后，有學(xué)者對制度德育做了大量的研究，豐富了制度德育的理論與實(shí)踐。但毋庸諱言，隨著近年來現(xiàn)代學(xué)校管理制度的不斷完善和管理主義的興起，學(xué)校表現(xiàn)出對制度過度依賴的傾向，把德育簡化為各類制度規(guī)范，認(rèn)為抓好學(xué)生行為規(guī)范就是在進(jìn)行德育了。這說明學(xué)校對制度之于道德的“作用域”并不清晰。

一、制度的德育價(jià)值：“止惡”與“揚(yáng)善”

要討論制度對于道德的影響。先要了解人類為何需要制度。人類的沖突甚至戰(zhàn)爭的根源在于物質(zhì)資源的有限和人類欲望的無限。而制度是緩解甚至避免社會矛盾與沖突的偉大創(chuàng)造物，其目的是為了人更好地生存和發(fā)展。

制度主要訴諸他律，是一套針對人之逐利本性精巧設(shè)計(jì)的行為規(guī)范和帶有強(qiáng)制性的“獎(jiǎng)善懲惡”機(jī)制，以此對人的行為產(chǎn)生影響。針對當(dāng)前存在的“老人摔倒旁人不敢扶”等社會問題。有學(xué)者認(rèn)為：“當(dāng)今社會之所以存在一系列道德問題。是因?yàn)槿藗內(nèi)鄙賾?yīng)有的道德動力?！蓖庠诘赖聞恿碜杂谕庠诘妮浾?，特別是制度環(huán)境。如果社會制度缺乏公正性，善行得不到善待，那么要求個(gè)人通過無私奉獻(xiàn)和自我犧牲來改變社會道德失范的局面只能是妄想。從“獎(jiǎng)善”而言，制度對善的保障甚至獎(jiǎng)勵(lì)，可以讓為善者愿意繼續(xù)為善，激勵(lì)更多為善者或潛在的為善者表現(xiàn)出善行。就“罰惡”而論。如果惡行得不到懲戒。那么不但為惡者會受到縱容，而且會使更多的人選擇不道德。導(dǎo)致道德風(fēng)氣的惡化。

很多人感慨世風(fēng)日下。人心不古。事實(shí)上。幾千年來的人類文明發(fā)展進(jìn)程中，人性并沒有變得更高尚，也沒有變得更惡劣。而是一直隨著制度的好壞左右擺動。一個(gè)社會的制度是賞善罰惡的，這時(shí)，人性善的一面就表現(xiàn)得多些：而如果其制度讓善惡無報(bào)，甚至好人吃虧、壞人得利。人性就會傾向表現(xiàn)出惡的一面。就如法國哲學(xué)家愛爾維修曾指出的：“當(dāng)人們處于從惡能得到好處的制度之下，要?jiǎng)袢讼蛏剖峭絼诘摹！绷钊吮У氖?，一個(gè)社會的制度有缺陷，人們往往寄希望于道德來彌補(bǔ)，這無異于緣木求魚。道德并不能成為制度缺陷的補(bǔ)充，相反，制度的完善才是道德的保障。

可見，制度的德育價(jià)值首先在于“止惡”，即讓不道德的學(xué)生為其行為付出代價(jià)，使其不敢為惡。在這方面，德育往往力不從心，需要制度的剛性約束，此時(shí)制度具有管理學(xué)意義。其次，制度還可以“揚(yáng)善”或“護(hù)善”，即讓有道德的學(xué)生因其善行而有所得或至少不要付出太大的代價(jià)，從而愿意繼續(xù)為善。就此而論，制度有其教育學(xué)意義。

二、制度德育的道德困境：只能揚(yáng)“善行”卻無法育“善性”

如前所述，制度在本質(zhì)上是一種強(qiáng)化機(jī)制。不管是獎(jiǎng)勵(lì)還是懲罰。都是由外而內(nèi)地對人的行為進(jìn)行控制。教育則關(guān)注人的內(nèi)在動機(jī)，使人的心靈發(fā)生轉(zhuǎn)向，然后再外化于人行為的改變。道德是基于主體對道德價(jià)值之于自身、他人和社會意義的深刻體悟。其行為并非出于外界要求甚至強(qiáng)制。而是遵從于自己內(nèi)心的動機(jī)和愿望，其主要特征就是“慎獨(dú)”。因此，德育的終極目的是達(dá)至自由。所謂自由。即行為主體的道德行為并非是對外在要求的被動遵從，而是基于道德判斷后的一種自主選擇。顯然，以外部控制為表征的獎(jiǎng)懲與“自由”相悖，因此。也與道德的本性相悖。獎(jiǎng)勵(lì)是對善行的認(rèn)可和鼓勵(lì)，但也可能導(dǎo)致人的功利（為了獎(jiǎng)勵(lì)而道德）：懲罰只能使人因懼怕而謹(jǐn)慎（怕懲罰而不敢不道德），而未必能培養(yǎng)出人的內(nèi)在德性，使人成為有道德的人。

以下是一位全國知名班主任的案例：

針對學(xué)生對班級工作責(zé)任感不強(qiáng)，對班級公共事務(wù)漠不關(guān)心，師生間和生生間關(guān)系也比較疏遠(yuǎn)、淡漠等問題，班主任創(chuàng)設(shè)了“道德券”制度，賦予一些好的行為，如主動撿紙屑、主動關(guān)燈節(jié)能、報(bào)名參加運(yùn)動會、為同學(xué)答疑解惑等以不同的分值。學(xué)生做了好事可自己申報(bào)，經(jīng)確認(rèn)后就可以獲得相應(yīng)面值的“道德券”。一學(xué)期結(jié)束，“道德券”可以用來換取價(jià)值不同的物品，也可以用來換取某些“權(quán)利”，如選座位權(quán)。不同的座位事先都被評估并賦予了不同的價(jià)格，學(xué)生可以根據(jù)自己“道德券”的數(shù)量換取心儀的座位。這一制度創(chuàng)新大大激發(fā)了學(xué)生為班集體做好事的積極性。

在該案例中。班主任通過“使善者有所得”的制度設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的道德行為。從管理角度看，由于這個(gè)制度帶來了好的結(jié)果（學(xué)生表現(xiàn)出了好的行為），似乎是一個(gè)好的制度：但從德育角度看，學(xué)生的這種“道德行為”背后的動機(jī)是道德的嗎？或者說，學(xué)生的“善行”包含著“善性”嗎？

要回答這個(gè)問題，先要澄清一對概念：道德之“得”和功利之“得”。道德之“得”是主體行為的非預(yù)期結(jié)果。而功利之“得”是主體行為追求的目的。如果“有所得”是某個(gè)道德行為的自然結(jié)果。那么這個(gè)行為還是道德的：但如果“有所得”是某個(gè)道德行為的刻意目的。那么這個(gè)行為就稱不上道德。而只是一種功利的交換行為。例如：一個(gè)路人撿了一部手機(jī)，想辦法聯(lián)系上了失主并交還，失主拿出500元表示感謝，那么就算路人收下了酬謝。我們還是認(rèn)為“交還手機(jī)”的行為是道德的。因?yàn)楂@得酬謝是在其“交還行為”之后。即獲得酬謝是路人的非預(yù)期結(jié)果。而如果路人撿了手機(jī)。聯(lián)系上失主后要求對方支付500元酬謝費(fèi)，拿到錢后才將手機(jī)交還，那么這種“交還行為”就不能稱之為道德行為?？梢姡瑯拥摹敖贿€行為”和同樣的酬謝，其背后的旨趣大相徑庭。

在前文案例中，由于“道德券”制度的預(yù)期導(dǎo)向，學(xué)生表現(xiàn)出的“好行為”可能不是因?yàn)閷W(xué)生覺得行為本身是好的，是值得做的，而是因?yàn)檫@樣做了會有獎(jiǎng)勵(lì)，是為了獎(jiǎng)勵(lì)而做。因此。這些表面的“道德行為”背后并不含有道德的動機(jī)。這些外在的“善行”并沒有內(nèi)在“善性”的支撐。

這樣。制度德育的道德困境就出現(xiàn)了：“善惡有報(bào)”中的“有報(bào)”本來是善行和惡行的結(jié)果，但由于制度的目的要導(dǎo)人向善、阻人為惡，因此，制度在實(shí)施之前就呈現(xiàn)了獎(jiǎng)懲措施。制度一出臺，學(xué)生對道德和不道德行為的結(jié)果就可以預(yù)期了。在此預(yù)期下。學(xué)生不為惡可能只是為了逃避“惡報(bào)”，而非發(fā)自內(nèi)心對“惡”的厭惡：學(xué)生為善可能只是為了追求“善報(bào)”。用“善行”換取自己所偏好的利益。而非出自內(nèi)心對“善”的向往。將道德必要性的基礎(chǔ)建立在其外在功利性價(jià)值之上。使道德脫離了人的內(nèi)在需要。隱藏著道德工具化的重大隱憂。道德功利化的思維方式將導(dǎo)致道德的消解或沉淪。

可見，制度德育的提法本身存在著一個(gè)悖論。作為一種道德強(qiáng)化機(jī)制，德育制度只能作用于學(xué)生的行為，但無法作用于學(xué)生的心靈和品格：只能“護(hù)善”和“揚(yáng)善”，但無法“育善”“成善”：可以導(dǎo)出“善行”，但無法形成內(nèi)在的“善性”。說得再通俗一點(diǎn)，制度只能使好人愿做好人，而無法使壞人成為好人?？梢?，制度的教育學(xué)意義是有限的。子日：“道之以政。齊之以刑。民免而無恥：道之以德，齊之以禮，有恥且格?！保ā墩撜Z·為政》）要涵養(yǎng)一種非功利的“善性”，制度無能為力，只能有賴于道德教育。如果我們不恰當(dāng)?shù)乜浯笾贫鹊牡掠齼r(jià)值。甚至將德育的希望寄托于制度之上，那么德育很可能退化為滿足人現(xiàn)實(shí)功利需求的純粹工具。

三、走出“制度德育”的悖論：將制度指向“善行”，用德育涵養(yǎng)“善性”

學(xué)校的德育制度是必要的。制度是道德的基礎(chǔ)，制度的缺失和不公正。很難使人產(chǎn)生持續(xù)的道德行為。但德育制度只能使人的行為“合乎”道德，而非“出乎”道德。道德只有回到德性倫理的框架和視野中，才是返璞歸真的道德：“善行”背后有善性的支撐。才是名副其實(shí)的善行。何為“善性”？以下一位四歲男孩與成人的對話有助于我們的理解：

問：你看見剛才發(fā)生的事了嗎？

答：看見了。小剛把小明打了。

問：你會不會這樣做？

答：不會，而且不會打得那么重。

問：有這種規(guī)定嗎？

答：有。

問：規(guī)定怎么說？

答：不準(zhǔn)打架。

問：如果沒有這個(gè)規(guī)定，去打人可以嗎？

答：不行。

問：為什么？

答：因?yàn)樗赡軙軅?、會哭?/p>

我們看到，孩子認(rèn)為不應(yīng)該打人，表層原因是有“不準(zhǔn)打架”的外在規(guī)定。而更深層原因是擔(dān)心被打的孩子“可能會受傷、會哭”。這種對行為后果的直覺并不是基于對外在功利的考量。而是人對于同類的情感的自然流露，這種情感即是“善性”。延伸一下，如果一個(gè)人對他人的施舍、捐贈、幫助、尊敬、關(guān)心、責(zé)任感等并不是基于他人或社會可能的回報(bào)。而是基于對他人處境感同身受所引發(fā)的內(nèi)心情感需要，那么這些行為才是更為穩(wěn)定和持久的，因?yàn)樗鼈儼吧菩浴?，我們把這種情感稱為“同情心”。亞當(dāng)·斯密在其巨著《道德情操論》開篇就談到，“無論我們認(rèn)為一個(gè)人有多么自私，很顯然他的本性中有這樣一些原則，這些原則使得他對別人的命運(yùn)感興趣。把別人的幸?？闯蓪ψ约汉苤匾氖虑?。雖然他除了因看到人們幸福而感到高興外一無所獲。這種類型就是同情或憐憫?！绷钊送聪У氖恰＿@種上天恩賜的同情心正被世俗漸漸地遮蔽。

學(xué)生基于“善性”的真正的道德成長。德育的作用無可替代。而真正有效的德育，需要從喚醒和培養(yǎng)學(xué)生的同情心入手，著重讓學(xué)生認(rèn)識到人與人之間的相互依存關(guān)系。創(chuàng)設(shè)各種平臺訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生對他人境遇的感知能力以及“由人及己，推己及人”的移情能力，踐行“己所不欲，勿施于人”（《論語·顏淵》）的倫理原則。這樣培養(yǎng)出的德性不再是有助于人的幸福。而是成了人幸福的本身。它擺脫了外在規(guī)范的束縛和功利的計(jì)算，契合了道德的自由本質(zhì)，回歸了“人之為人”的價(jià)值根基，應(yīng)成為我們德育的終極目標(biāo)。

（編輯 許麗艷）