基于“感悟”的物理核心素養(yǎng)：內(nèi)涵與策略

[摘要]以物理教學(xué)為例，基于“感悟”的物理核心素養(yǎng)內(nèi)涵，從“感性·理性·悟性”出發(fā)，構(gòu)建基于“感悟”的物理核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)；從物理核心素養(yǎng)出發(fā)，構(gòu)建“學(xué)懂·悟會(huì)·化育”教學(xué)模式的水平層次與操作程序；揭示感悟與物理核心素養(yǎng)養(yǎng)成之間的關(guān)系，例舉“感悟”的物理核心素養(yǎng)策略，主要有：“悟”基于過程、“悟”在于意義追問、“悟”需連結(jié)（流程圖、情境）、“悟”貴在整體（單元設(shè)計(jì)、核心知識(shí)）、“悟”意為深度、“悟”勝于通透。

[關(guān)鍵詞]學(xué)懂·悟會(huì)·化育；物理核心素養(yǎng)；感悟；內(nèi)涵；策略

[中圖分類號(hào)]G642.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2017）03010210

0引言

物理學(xué)是自然科學(xué)領(lǐng)域的一門基礎(chǔ)學(xué)科，研究大至宇宙天體、小到基本粒子等自然界一切事物的基本結(jié)構(gòu)與相互作用以及運(yùn)動(dòng)規(guī)律。高中物理作為普通高中的一門基礎(chǔ)課程，旨在進(jìn)一步提升學(xué)生的物理核心素養(yǎng)，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

素養(yǎng)即素質(zhì)的養(yǎng)成，是內(nèi)化和生成的過程，是知識(shí)、能力、態(tài)度等內(nèi)化而成的帶有學(xué)科特性的品質(zhì)。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系主要是明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。本文基于“學(xué)懂（acquisition comprehension）—悟會(huì)（digestion mastery）—化育（bildung）”，即ACDMB教學(xué)模式[1]，對(duì)中學(xué)物理學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵進(jìn)行初步探討，揭示感悟與物理核心素養(yǎng)養(yǎng)成之間的關(guān)系，尋找通過“感悟”促進(jìn)學(xué)生“物理核心素養(yǎng)”養(yǎng)成的策略，提出基于感悟的“物理核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵是從最底層的“學(xué)懂指向”（知識(shí)目標(biāo)）到中間層的“悟會(huì)指向”（能力目標(biāo)），再到最上層的“化育指向”（素養(yǎng)目標(biāo)），在知識(shí)建構(gòu)基礎(chǔ)上，自覺運(yùn)用物理思維方式、感性方式和悟性方式去解決問題的習(xí)慣和能力以及品格。

1 基于“感悟”的物理核心素養(yǎng)內(nèi)涵

1.1感性·理性·悟性

如何讓知識(shí)的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)變成素養(yǎng)的形成過程？人們需要通過五官對(duì)客觀世界進(jìn)行體驗(yàn)和感性認(rèn)識(shí)；需要聚焦核心知識(shí)，把知識(shí)成為探究的對(duì)象，加強(qiáng)對(duì)事物內(nèi)在本質(zhì)和事物性質(zhì)的理性認(rèn)識(shí)；需要結(jié)合學(xué)生的生活情境開展意義學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力。從復(fù)雜的維度中悟出簡明的規(guī)律，在本質(zhì)的把握中悟出個(gè)性的表達(dá)。很多尤里卡（指靈感）是在無意識(shí)中逐漸將一系列原本無關(guān)聯(lián)的新舊知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)慢慢結(jié)網(wǎng)，最后在整體觀照下的通透的悟性認(rèn)識(shí)。比如報(bào)紙上“看”到自己感興趣的“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”這8個(gè)字（問題的發(fā)現(xiàn)提出），是紙面反射的光線（光信號(hào)，客觀事實(shí)）到達(dá)眼睛（感官，肉身之眼），通過眼睛的折光系統(tǒng)成像于視網(wǎng)膜。在極其狹小視覺中心（大腦，心智之眼）進(jìn)行理性分析處理和“創(chuàng)造”（問題的深入化理解）。感官之“見”到的8個(gè)字，是一個(gè)見，“見”到的是識(shí)，見識(shí)和知識(shí)；心（心，默觀之眼）之“觀”，又見，兩個(gè)見，“觀”到的是“智”，智慧和素養(yǎng)（問題最終解決）[2]，具體如表1所示。

1.2基于“感悟”的“物理核心素養(yǎng)”

許多學(xué)者將人的認(rèn)識(shí)能力分為理性和非理性，也有的分為經(jīng)驗(yàn)和理論。非理性主要在于“感·悟”，在于認(rèn)識(shí)起始時(shí)的感性，在于能力、智慧、素養(yǎng)提升時(shí)的悟性。如果說感性是接受印象的能力，理性是概念與事物間的邏輯反應(yīng)能力，那么悟性是在感性認(rèn)識(shí)、理性思維的同時(shí)，在意識(shí)中沉淀，想象中升華，思維中推斷的能力。比如，“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”這8個(gè)字，通過自身經(jīng)驗(yàn)累積和內(nèi)化感悟，結(jié)合實(shí)踐成果和理論提升，構(gòu)建了基于“感悟”的“物理核心素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)圖，見圖1。

第一，“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”是新一輪課改的價(jià)值取向，基于人的培養(yǎng)，從文化基礎(chǔ)（分科學(xué)精神、人文底蘊(yùn)）、社會(huì)參與、自主發(fā)展3個(gè)維度展開。學(xué)科核心素養(yǎng)是指通過學(xué)習(xí)某學(xué)科的知識(shí)與技能、思想與方法而習(xí)得的重要觀念和關(guān)鍵能力以及必備品格。物理課程是科學(xué)的重要部分，其價(jià)值取向是培養(yǎng)學(xué)生物理核心素養(yǎng)。

第二，物理核心素養(yǎng)包括科學(xué)探究、科學(xué)思維、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任、物理觀念4方面內(nèi)容，其養(yǎng)成過程一方面是感性、理性、悟性逐漸增強(qiáng)的過程，另一方面是學(xué)生與教師在時(shí)空范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)，是與事物、與人、與自己相遇和對(duì)話的過程。從社會(huì)關(guān)系角度看，人與物、人與人、人與己對(duì)應(yīng)文化基礎(chǔ)和社會(huì)參與以及自主發(fā)展，從“物”到“人”，也是人的悟性不斷加強(qiáng)的過程。從科學(xué)精神到人文底蘊(yùn)，都需要平靜內(nèi)心那些說不清、道不明（默會(huì)）的內(nèi)化和詮釋方式，即悟性的方式。

第三，科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成過程，是從“客觀事實(shí)”的感性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上抽化出“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”（進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)描述），并經(jīng)過理性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化成“科學(xué)事實(shí)”（進(jìn)行科學(xué)實(shí)證），而從科學(xué)事實(shí)升華成“科學(xué)素養(yǎng)”（進(jìn)行哲學(xué)思辨），離不開悟性。悟性提升是能力發(fā)展和素養(yǎng)提升的重要標(biāo)志，悟性隨著知識(shí)（學(xué)懂）、能力（悟會(huì)）、素養(yǎng)（化育）的提升而發(fā)展。

1.3“學(xué)懂·悟會(huì)·化育”的水平層次

奧斯卡·王爾德說，“值得學(xué)的東西是教不出來的”，諸如藝術(shù)與領(lǐng)導(dǎo)力以及創(chuàng)新等文化性的、感知性的、思考性的、探索性的和批判性的知識(shí)，這些行動(dòng)中的知識(shí)和表現(xiàn)是值得學(xué)的，卻無法通過語言的描述和講授很順暢地傳遞給學(xué)生。而事實(shí)上，教師過多地教授知識(shí)反而導(dǎo)致學(xué)生能力的退化，教師的思考不能代替學(xué)生的思考，教師的思想不是學(xué)生的思想，教師的“送貨量”不等于學(xué)生的“收貨量”。正如前面所述，學(xué)生在學(xué)懂知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行能力與品格的轉(zhuǎn)化、內(nèi)化、升華，這個(gè)過程只能依靠學(xué)習(xí)者自己的思考、感悟。學(xué)會(huì)思考遠(yuǎn)比記住多少知識(shí)更有價(jià)值。學(xué)生自已獲得的一項(xiàng)知識(shí)和技能，自己解決問題，遠(yuǎn)比通過其他途徑得來的更徹底地屬他所有。如同種子發(fā)芽生長、開花結(jié)果，教師只是提供環(huán)境土壤，而種子的生命成長力恰恰是最重要的。當(dāng)然知識(shí)是載體，是收獲能力和品格的基礎(chǔ)，如何有效地進(jìn)行“轉(zhuǎn)識(shí)為智”，提升素養(yǎng)，筆者認(rèn)為可使用“ACDMB”教學(xué)模式[1]。

依據(jù)“ACDMB”目標(biāo)，筆者認(rèn)為，知識(shí)有“懂不懂”，知識(shí)和技能是學(xué)生“學(xué)懂”的源泉。在課前，學(xué)生在教師引導(dǎo)下通過自主學(xué)習(xí)，積累了大量事實(shí)性知識(shí)，知識(shí)在學(xué)習(xí)積累中拓寬了（寬度）；能力有“會(huì)不會(huì)”，過程和方法是學(xué)生“會(huì)”的途徑。在課堂上，學(xué)生經(jīng)過新的學(xué)習(xí)方式，在新的情境中自主加工知識(shí)，深度理解知識(shí)、方法和思想，能力依賴于知識(shí)與方法，通過感悟?qū)W習(xí)加深了（深度）；素養(yǎng)有“高不高”，態(tài)度、責(zé)任與觀念是“悟”的動(dòng)力，教育依托人這種內(nèi)在固有力量，通過情境外化于行為，內(nèi)化于素養(yǎng)，通過情境化育其境界提高了（高度）。從“ACDMB”的流程來看，“學(xué)懂”的寬度是基礎(chǔ)，“悟會(huì)”的深度是關(guān)鍵，“化育”的高度是目標(biāo)，當(dāng)然“化育”的高度反過來有助于“學(xué)懂”的寬度和“悟會(huì)”的深度，以“悟性”提升為標(biāo)志的素養(yǎng)提升，其生成的副產(chǎn)品即為“懂與會(huì)”的層次提升[3]。

通過知識(shí)的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，提升品格與能力是可能的，但這種可能卻是潛在的、隱性的和零散的。實(shí)際教學(xué)中，教材的知識(shí)往往具有豐富的教育性，而事實(shí)上知識(shí)能否提升素養(yǎng)，除了知識(shí)本身的屬性外，還取決于教育的方式和方法。如果教學(xué)能在充分的感性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上（感性思維），把教育的重心從過多停留在對(duì)知識(shí)點(diǎn)的鞏固，轉(zhuǎn)向知識(shí)的遷移和應(yīng)用（理性思維），在遷移和應(yīng)用過程中，拓寬知識(shí)的寬度，加深思維的深度，經(jīng)過整體和意義觀照下的悟性方式（悟性思維），以達(dá)到通透的境界，比如舉一反三、去偽存真、觸類旁通，筆者認(rèn)為，這才是素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)，具體見表2所示。

“悟會(huì)”的課堂，定位于運(yùn)用高階思維深層感悟以解決復(fù)雜的問題，因此人的悟性提高是無止境的。在物理學(xué)中很多知識(shí)有相對(duì)變化，需要“悟會(huì)”。比如一段通電導(dǎo)線兩端到底有沒有電壓？當(dāng)然有，正因?yàn)橛须妷翰糯嬖陔妶?，才有電荷定向移?dòng)形成電流。但又可以說沒有，因?yàn)橐话汶娐穼?dǎo)線電阻遠(yuǎn)小于用電器，導(dǎo)線兩端電勢降落不考慮。而遠(yuǎn)距離輸電，導(dǎo)線電阻又對(duì)電路產(chǎn)生影響。如此相對(duì)條件變化引起的應(yīng)答，需要策略層次的感悟。比如，伏安特性曲線為什么必須是I一U曲線，而不是U一I？因?yàn)闄M坐標(biāo)U是決定I存在與變化的原因，U是自變量，I是因變量，1/R則為割線的斜率。教材如此處理的內(nèi)在原因需要價(jià)值層次的感悟[3]。又比如對(duì)物體落體運(yùn)動(dòng)快慢的研究，在古希臘，當(dāng)時(shí)人們無法認(rèn)識(shí)到真空的存在，亞里士多德根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)觀察到的結(jié)論是物體越重下落得越快。伽利略通過邏輯推理否定了亞里士多德的理論，認(rèn)識(shí)到阻力是造成落體快慢的重要因素?，F(xiàn)代人根據(jù)后面學(xué)習(xí)的牛頓第二定律可得a=g-Ff/m，并且得到幾個(gè)推論：（1）控制相等的阻力Ff，m越大a越大，下落越快；（2）阻力大小不等同于阻力影響，阻力影響的大小是由比值Ff/mg決定的，即阻力影響由外因（阻力）和內(nèi)因（重力）共同決定。伽利略的觀點(diǎn)與常規(guī)想到的控制變量方法不同。伽利略通過消除阻力這一干擾因素來研究落體運(yùn)動(dòng)規(guī)律，他設(shè)想在真空環(huán)境中的落體運(yùn)動(dòng)，從而得出自由落體運(yùn)動(dòng)定律，得到的結(jié)論是輕重物體下落得一樣快。在實(shí)際問題中，人們通過牛頓管實(shí)驗(yàn)和月球上的落體運(yùn)動(dòng)來驗(yàn)證無阻力時(shí)的落體運(yùn)動(dòng)規(guī)律。在實(shí)際教學(xué)中，從定性轉(zhuǎn)到定量的研究，學(xué)生通過紙帶探究不同重物的落體實(shí)驗(yàn)，得到阻力對(duì)不同重物加速度的影響和物體做自由落體運(yùn)動(dòng)的條件，從而得到自由落體運(yùn)動(dòng)的性質(zhì)和加速度的大小。從中可以對(duì)落體現(xiàn)象進(jìn)行本質(zhì)感悟，當(dāng)阻力大小相等時(shí)，越重的物體下落得越快；當(dāng)阻力不存在或者阻力的影響足夠小時(shí)，抽象出所有的物體在真空中下落快慢相同的特征，這種運(yùn)動(dòng)叫做自由落體運(yùn)動(dòng)。亞里士多德的經(jīng)驗(yàn)判斷固然有很多局限性，但人教版教材所說“綿延兩千年的錯(cuò)誤”，這樣的結(jié)論是不公正的。伽利略的科學(xué)研究方法得到充分彰顯，“懂得忽略阻力這一干擾因素”，學(xué)會(huì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證和邏輯推理，這也是師生對(duì)“落體運(yùn)動(dòng)觀點(diǎn)”敢于提出自己的推理、質(zhì)疑等“科學(xué)思維”和應(yīng)具有的“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”。

1.4“學(xué)懂·悟會(huì)·化育”的操作程序

“ACDMB”教學(xué)模式基于翻轉(zhuǎn)課堂的課改背景，是以課前主動(dòng)學(xué)懂知識(shí)、課內(nèi)協(xié)同悟會(huì)和化育的教學(xué)模式?；谧越M織轉(zhuǎn)變理論，“學(xué)懂”是知識(shí)目標(biāo)，“悟會(huì)”是能力目標(biāo)，“化育”是素養(yǎng)目標(biāo)。如何從學(xué)懂到悟會(huì)（真正“會(huì)了”一定是“熟了”和“巧了”，因此“會(huì)”包含“熟”和“巧”），筆者推行的操作程序是：學(xué)（帶著問題學(xué)教材、學(xué)視頻）—懂（積累知識(shí)、練單知識(shí)結(jié)構(gòu)習(xí)題）—悟（意義追問、情景探究、深度連結(jié)、整體通透）—會(huì)（交流展示、多點(diǎn)檢測、遷移應(yīng)用、反思創(chuàng)新）。

在課前，教師通過教材、視頻、習(xí)題提供知識(shí)（食物），學(xué)生通過學(xué)視頻（開胃品）引發(fā)意義學(xué)習(xí)，通過學(xué)教材（主食）了解有關(guān)新課的知識(shí)，并通過積累的知識(shí)進(jìn)行單點(diǎn)練習(xí)，這個(gè)過程是知識(shí)建構(gòu)的過程，是淺層學(xué)習(xí)，低水平學(xué)習(xí)，學(xué)生被教材、視頻和習(xí)題組織而進(jìn)行學(xué)習(xí)，忙碌卻簡單；在課內(nèi)，教師創(chuàng)設(shè)問題和活動(dòng)情境并進(jìn)行意義追問，學(xué)生在情境中探究和認(rèn)知加工，在深度連結(jié)和整體通透中自行進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)化（消化），并在展示交流后進(jìn)行多點(diǎn)檢測和遷移應(yīng)用，提升方法、思想、觀念，融入人的心靈，達(dá)到提升素養(yǎng)的意義（營養(yǎng)）。知識(shí)（食物）可以傳授，而能力與品格（消化與營養(yǎng)）只能靠感悟，獲得自覺運(yùn)用物理思維方式、感性方式和悟性方式去分析、解決問題的習(xí)慣、能力和品格。在學(xué)懂階段進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)（量的積累，積厚，從無知到有知），在悟會(huì)階段主要通過理性和悟性的方式進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)化（質(zhì)的提升，化薄，從有知到認(rèn)知），以達(dá)到化育階段，具體見圖2。

2基于“感悟”的物理核心素養(yǎng)養(yǎng)成策略

《普通高中物理課程標(biāo)（征求意見稿）》中提到物理核心素養(yǎng)的4個(gè)方面及其構(gòu)成要素（見表3），筆者通過分解其行為動(dòng)詞，發(fā)現(xiàn)認(rèn)識(shí)、理解、探究、概括等離不開理性方式，而提煉、升華、內(nèi)化，觀念、態(tài)度和責(zé)任感的形成等離不開悟性方式。一個(gè)小女孩記住口訣經(jīng)過10遍練習(xí)玩熟了三階魔方，在新玩新拿到的金字塔魔方時(shí)，沒有口訣她自己琢磨，兩遍就將魔方玩熟。她能學(xué)會(huì)遷移，一是因?yàn)橛辛瞬簧偻婺Х降闹R(shí)技能和經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)；二是因?yàn)檎业讲煌Х降膬?nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)；三是因?yàn)樽约褐鲃?dòng)學(xué)習(xí)，悟出的方法更不易忘，更容易熟練；四是她抱著分析策略和批判的思維進(jìn)行有效的建構(gòu)。從以上例子中可以看到感悟的一些特點(diǎn)：感悟具有自主性，悟性可以被激發(fā)，但不靠外界言傳，只能依靠自己。感悟具有體驗(yàn)性，是個(gè)體進(jìn)行自我內(nèi)化的過程，要親自去經(jīng)歷、去嘗試、去體驗(yàn)，而自主、體驗(yàn)、轉(zhuǎn)化，也正是提煉、升華、內(nèi)化，觀念、態(tài)度和責(zé)任感形成的可能與途徑。

古人說，學(xué)必悟，悟而生慧，因此悟性有無是“轉(zhuǎn)識(shí)成智”、學(xué)習(xí)水平高低、學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)效果的主要標(biāo)志?！拔颉被谶^程，“悟”在于意義追問，“悟”需連結(jié)，“悟”貴在整體，“悟”意為深度，“悟”勝于通透。悟性是能夠?qū)W會(huì)的，但卻不可以教授。一般來說，悟性的獲得需在嫻靜的環(huán)境中，通過自己反復(fù)揣摩，不斷內(nèi)省、反思、漸悟、頓悟，從而獲取智慧，才能達(dá)到“通”的境界。

2.1“悟”基于過程

“悟”基于充分的學(xué)情分析過程。提倡的“ACDMB”中的“學(xué)”，是關(guān)注學(xué)情，以學(xué)生為主體，自主學(xué)習(xí)教材和視頻。學(xué)情分析是設(shè)置“五問”等教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，是教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的基礎(chǔ)，是教學(xué)內(nèi)容（教材）分析的依據(jù)，是教學(xué)策略選擇和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的落腳點(diǎn)。教學(xué)前的學(xué)情分析，教師設(shè)置問題和單點(diǎn)題，通過平臺(tái)進(jìn)行單點(diǎn)題批改，以此可以全面了解學(xué)生原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，為課堂教學(xué)內(nèi)容的取舍、教學(xué)方法和教學(xué)媒體的選擇以及教學(xué)起點(diǎn)和教學(xué)流程的確定提明方向；教學(xué)過程中即時(shí)的學(xué)情分析，教師即時(shí)分析學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能遇到的誤區(qū)、困難及其原因，了解學(xué)生當(dāng)下怎么從未知到已知，可以為教師及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)當(dāng)下的合作教學(xué)活動(dòng)，以及針對(duì)這些困難加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，為意義追問、情景探究、深度連結(jié)和整體通透這些環(huán)節(jié)提供重要依據(jù)；教后的學(xué)情分析，教師可以知曉教學(xué)達(dá)成情況，促進(jìn)教后反思，通過展示交流情況、多點(diǎn)題檢測和重難題反饋情況以后再次進(jìn)行學(xué)情分析，并為后繼教學(xué)的預(yù)設(shè)與調(diào)整提供重要信息。

“悟”基于充分的“從懂到會(huì)”過程。在課內(nèi)，在多點(diǎn)檢測和重難點(diǎn)鞏固題教學(xué)中，應(yīng)該放慢“從懂到會(huì)”的腳步，教師時(shí)而有目的地觀望、提醒，時(shí)而實(shí)地幫助，讓學(xué)生自己經(jīng)歷翻越從A（懂）到B（會(huì)）的小道、山坡，在這個(gè)艱辛的過程中，收獲了許多方法、思想，提升了能力和品格，即素養(yǎng)，統(tǒng)稱為C。一旦這樣的實(shí)戰(zhàn)能力培養(yǎng)好了，腦中的神經(jīng)樹突連接成穩(wěn)固通暢的學(xué)習(xí)通道，這些神經(jīng)樹突連成各種思路，也就獲得了能力和素養(yǎng)，并順便收獲了知識(shí)。如果教師駕駛快車道讓學(xué)生順利地直接從A到達(dá)B，或許學(xué)生坐在車上時(shí)會(huì)聽到您敘述了C，但這些C學(xué)生沒學(xué)、沒悟，也沒會(huì)，必須通過漫無目的甚至幾倍的練習(xí)才能獲得C。因此，ACDMB觀點(diǎn)下的教學(xué)過程，重視素養(yǎng)的獲得和聯(lián)系，教師需要更多地創(chuàng)設(shè)諸如小道和山坡這些障礙，讓學(xué)生在途中自主獲得更豐富的經(jīng)歷和更多元的感悟以及更順暢的轉(zhuǎn)化，“學(xué)”“悟”和“化”的經(jīng)歷，是收獲“懂”“會(huì)”和“育”的過程。具體如圖3所示。

2.2“悟”在于意義追問

高中物理教學(xué)固然需要教給學(xué)生許多物理概念和物理規(guī)律，但更重要的應(yīng)該是理解學(xué)習(xí)的意義，對(duì)學(xué)科核心與本質(zhì)的問題進(jìn)行意義追問。教師不僅要關(guān)注教什么（內(nèi)容），為什么教（價(jià)值和作用），怎么教（問題方法和手段策略）？還要關(guān)注教與學(xué)的規(guī)律，教到什么程度（教學(xué)目標(biāo)和學(xué)科本質(zhì)），如何評(píng)價(jià)等。在這些環(huán)節(jié)中對(duì)核心和本質(zhì)的問題進(jìn)行追問，通過知識(shí)教學(xué)追問科學(xué)家的研究經(jīng)歷與思想脈絡(luò)。比如銀河系的直徑約1018m，對(duì)于1018m，學(xué)生是沒感覺的，但教師如果進(jìn)行意義追問，換算成以光的速度（1s前進(jìn)10余個(gè)地球的大?。?，以這樣的速度前進(jìn)10萬年，這個(gè)距離是1018m即為10萬光年。相信10萬光年的追問比1018m更有意義，學(xué)生能感悟到數(shù)量級(jí)的重要、宇宙之浩瀚，而不是一個(gè)干巴巴的數(shù)字。

課堂教學(xué)以問題為線索，以對(duì)話、交互為手段為學(xué)生搭建腳手架，多進(jìn)行“我是如何知道的”這一類深層次的、自反性的問題，讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有多元的思考與深刻的感悟，促使學(xué)生在自我反思、觀察同伴和教師的過程中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，并能在提供的平臺(tái)上展示自己的觀點(diǎn)（人生中最深切的稟性就是被人欣賞的渴望）。課堂教學(xué)應(yīng)在“知識(shí)的建構(gòu)—知識(shí)的遷移—知識(shí)的運(yùn)用—知識(shí)的內(nèi)化”四方面設(shè)置有意義的問題。具體來講，知識(shí)的建構(gòu)：要求設(shè)置物理問題從學(xué)生已知出發(fā)，加強(qiáng)現(xiàn)象的感性認(rèn)識(shí)，從物理現(xiàn)象的描述出發(fā)，加強(qiáng)新知識(shí)的特點(diǎn)分析，揭示其物理原理；知識(shí)的遷移：要求設(shè)置物理問題從聯(lián)系的視角出發(fā)，加強(qiáng)新舊知識(shí)的連結(jié)，重視遷移的證據(jù)和方法，揭示其內(nèi)涵；知識(shí)的運(yùn)用，要求設(shè)問從STSE視角出發(fā)，注重知識(shí)在科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)、環(huán)境中的應(yīng)用價(jià)值，揭示其外延；知識(shí)的內(nèi)化：要求設(shè)問從素養(yǎng)的視角，養(yǎng)成科學(xué)態(tài)度與責(zé)任，形成物理觀念。

2.3“悟”需連結(jié)

學(xué)習(xí)是意義與關(guān)系的重構(gòu)，需要對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行自己的思考與處理，從而形成一些新的、具有創(chuàng)造性的東西。以核心素養(yǎng)為綱改進(jìn)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的主題性和關(guān)聯(lián)性（知識(shí)結(jié)構(gòu)化，如流程圖連結(jié)意義），要通過創(chuàng)設(shè)情境和問題解決，從單一、孤立的知識(shí)教學(xué)向關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)化知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)變。烏申斯基在《教育論文選集》中所談到：“智慧不是別的，只是組織得很好的知識(shí)體系。”在知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)化梳理過程中，學(xué)生的知識(shí)和技能得以理解和內(nèi)化，思維與智慧得以啟迪和發(fā)展。

1）“流程圖”的連結(jié)意義。流程圖是使用圖形表示知識(shí)體系和思路的結(jié)構(gòu)圖，教學(xué)“流程圖”旨在分解知識(shí)內(nèi)化的難度，增加知識(shí)內(nèi)化的次數(shù)，是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵與重點(diǎn)，是優(yōu)化教學(xué)過程的核心，完美合理的教學(xué)“流程圖”能使教學(xué)過程結(jié)構(gòu)清晰，主題鮮明，重點(diǎn)、難點(diǎn)和思想方法突出。教學(xué)“流程圖”決定了課堂教學(xué)過程的基本框架，決定整個(gè)課堂的結(jié)構(gòu)與發(fā)展走向，是教學(xué)的思路與軌跡，能展示教師的教路，引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)路，體現(xiàn)教材編寫的意圖和原理，使教學(xué)安排更加科學(xué)、合理、流暢。“流程圖”設(shè)計(jì)一般堅(jiān)持以下原則：從現(xiàn)象感知到原因分析，從具體問題到抽象概括，從學(xué)生聽流程到學(xué)生整理知識(shí)脈絡(luò)流程，學(xué)生總結(jié)評(píng)價(jià)流程。具體來講，每節(jié)課和每個(gè)主題都有知識(shí)，有脈絡(luò)，師生認(rèn)真地梳理知識(shí)、方法、思想，甚至提煉一句話，比如學(xué)過“靜電現(xiàn)象的應(yīng)用”這一節(jié)課后（具體如圖4所示），得出“人的一生就是不斷進(jìn)行充電、蓄電、放電的過程”。

“情境”的連結(jié)意義。在中國古代有這樣一位杰出的教師——東晉的衛(wèi)夫人，她教出了中國書法史上最重要的書法家王羲之。衛(wèi)夫人沒有教王羲之寫字，而是把字拆開，拆成元素，只教他寫這些元素，感受這些元素，領(lǐng)悟這些元素?！包c(diǎn)”，高峰墜地；“一”，千里陣云；“豎”，萬歲枯藤；“撇”，陸斷犀象……在大自然的自然情景里感受各種形狀、質(zhì)感、重力和狀態(tài)，領(lǐng)悟天地之美，領(lǐng)悟萬物生長的艱難，領(lǐng)悟空間與時(shí)間的無限，使知識(shí)升華為生命、智慧和素養(yǎng)。

應(yīng)用物理知識(shí)解決實(shí)際問題，必須結(jié)合真實(shí)的情境。運(yùn)用物理知識(shí)解決實(shí)際問題能力的高低，往往取決于學(xué)生把情境與知識(shí)相關(guān)聯(lián)的水平，即能否把問題中的實(shí)際情境轉(zhuǎn)化為解決問題的物理?xiàng)l件。例如，是否能把情境中的一段經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為一個(gè)物理過程，是否能把情境中的故事情節(jié)轉(zhuǎn)化為某種物理現(xiàn)象，是否能把描述情境的文字轉(zhuǎn)化為具體的某個(gè)物理量，是否能把情境中需要完成的工作轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的物理問題要求。人們常說某個(gè)問題很“活”，其“活”的本質(zhì)就在于情境的轉(zhuǎn)化，能不能把問題中某一個(gè)鮮活的實(shí)際情境轉(zhuǎn)化成解決問題中的物理情境，建立相應(yīng)的物理模型，這是應(yīng)用物理觀念思考問題，應(yīng)用物理知識(shí)分析問題的關(guān)鍵。物理教學(xué)中，應(yīng)讓學(xué)生獲得在實(shí)際情境中解決物理問題的大量體驗(yàn)，形成把情境與知識(shí)相關(guān)聯(lián)的意識(shí)，這種意識(shí)是無法通過教師的講解活動(dòng)來培養(yǎng)的。

課前，學(xué)生學(xué)懂了較簡單的事實(shí)和概念；課內(nèi)，學(xué)生感悟的是更為復(fù)雜的策略和元認(rèn)知。正因?yàn)閷W(xué)生初步掌握基本知識(shí)和概念，課內(nèi)留出更多面對(duì)面的時(shí)間。問題是，教師用什么樣的過程或方式讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)物理能力與品格即核心素養(yǎng)的滲透與感悟？教師在課內(nèi)組織什么樣的資源、問題和活動(dòng)情境，學(xué)生掌握怎樣的方法，獲得怎樣的經(jīng)歷和體驗(yàn)？物理知識(shí)是有關(guān)世界的事實(shí)以及物理問題解決的程序的集合。知識(shí)就像地圖，現(xiàn)實(shí)就像領(lǐng)土，把知識(shí)還原到真實(shí)世界，就要設(shè)置原始問題情境，這才是充滿物理味的課堂。從真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中發(fā)現(xiàn)進(jìn)而評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的層次，習(xí)題教學(xué)或考試評(píng)價(jià)則往往提供情境進(jìn)行反演連結(jié)。如何將長長的一道物理情境題反過來進(jìn)行文字概括、圖示表達(dá)、規(guī)律揭示和原理解答，這需要科學(xué)思維、推理能力，也需要語文素養(yǎng)和建模能力。

2.4“悟”貴在整體

核心素養(yǎng)一端連接的是生活情景，另一端連結(jié)的是一個(gè)“完整的人”，是“立德樹人”整體觀照下的人之發(fā)展品格與能力。感悟是一種整體理解，核心素養(yǎng)是整體感悟。如同完成一幅拼圖，不同的單片必須組合起來才會(huì)有意義，而拼圖的整體效果需要對(duì)整個(gè)情境作有組織的整體反應(yīng)。如同學(xué)習(xí)中的頂燈效應(yīng)，學(xué)生學(xué)習(xí)一些新知識(shí)，就像走進(jìn)他不熟悉的黑暗的房間里面，教師可以有兩種方式幫助他：一種方式是用高度聚光的探照燈把房間的每一個(gè)角落依次呈現(xiàn)給他們。另外一種方式，就是把這個(gè)房間的頂燈打開，一下子把整個(gè)房間都照亮。盡管頂燈在局部并沒有探照燈那樣亮，但能使學(xué)生放心自信大膽地走進(jìn)這個(gè)房間，顯然是頂燈。同樣，在學(xué)新知識(shí)之前和進(jìn)行各類復(fù)習(xí)總結(jié)時(shí)，教師需要幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)完整體系，經(jīng)過個(gè)體經(jīng)歷、情景體驗(yàn)、整體理性和悟性加工（直覺、靈感、分析、判斷等）手段，學(xué)生自主將將知識(shí)融入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而整體把握實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)和知識(shí)轉(zhuǎn)化。

“單元教學(xué)”的整體視角。單元教學(xué)是教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等教學(xué)指導(dǎo)性資源進(jìn)行深入解讀和剖析，根據(jù)自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解以及學(xué)情分析，從一個(gè)單元的整體角度出發(fā)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析、重組、整合，挖掘蘊(yùn)含的核心思想方法及其相互關(guān)系，整體設(shè)計(jì)和安排一個(gè)單元的教學(xué)過程，形成相對(duì)完整的教學(xué)主題，并以一個(gè)完整的教學(xué)主題作為一個(gè)教學(xué)單元的教學(xué)。單元教學(xué)與課時(shí)教學(xué)的異同從內(nèi)容上說是明顯的，關(guān)鍵的問題是如何處理好單元教學(xué)設(shè)計(jì)背景下的教學(xué)設(shè)計(jì)以及和感悟之間的關(guān)系。一個(gè)教學(xué)單元可以由多個(gè)課時(shí)組成，不同的課時(shí)從不同的角度，不同的深廣度，用不同的方式，對(duì)同一主題進(jìn)行多元化解析[4]。

“核心知識(shí)”的整體視角?；凇案形颉钡恼n堂，要建立物理知識(shí)間的橫向聯(lián)系，形成點(diǎn)、線、面的知識(shí)勾連網(wǎng)絡(luò)；要著力解決物理學(xué)科中的疑難問題；應(yīng)梳理與概括某類知識(shí)的教學(xué)思路；要處理好知識(shí)教學(xué)的“一般法則”與“特殊性描述”之間的辯證關(guān)系；要對(duì)物理核心知識(shí)和核心思維以及核心觀念等這些最有價(jià)值的知識(shí)進(jìn)行歸類、梳理和概括；要注重學(xué)科間、課程縱向、主題式，按年級(jí)、水平、領(lǐng)域進(jìn)行整合。在教學(xué)中較多地關(guān)注對(duì)某一學(xué)習(xí)主題的多角度認(rèn)識(shí)，重視不同領(lǐng)域知識(shí)間的橫向聯(lián)系；從表面看似零散孤立的知識(shí)之間挖掘形成有意義的聯(lián)系，使學(xué)生獲得學(xué)科本質(zhì)認(rèn)識(shí)的整體感，不斷構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如果將教學(xué)過程理解為教師介入學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，那么這種介入的實(shí)質(zhì)就是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的轉(zhuǎn)化，教師可以在單元教學(xué)中先做示范，學(xué)生被組織引領(lǐng)至臨界區(qū)域、臨界狀態(tài)，引發(fā)學(xué)生自組織學(xué)習(xí)狀態(tài)，最后進(jìn)行交流展示學(xué)生的單元知能圖。一般一個(gè)單元、同一主題（如選擇核心物理概念力、功、能量、場、熵）用一張 A4 紙，選擇圖文要素，以內(nèi)在機(jī)理進(jìn)行組織，整合成圖表。設(shè)計(jì)好知能體系，要有留白，為以后復(fù)習(xí)增添筆記用，比如可以選擇能量這個(gè)概念，將基于生活實(shí)際的各種能量轉(zhuǎn)化和不同事件所需要的能量大小用圖表進(jìn)行表示。

2.5“悟”意為深度

“悟”意為深度，不是增加知識(shí)難度，而是通過深度思考，對(duì)事實(shí)和概念進(jìn)行深度分析，感悟教學(xué)內(nèi)容的意義和價(jià)值。深度學(xué)習(xí)是一個(gè)關(guān)于學(xué)習(xí)層次的概念，深度學(xué)習(xí)的體征體現(xiàn)在聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動(dòng)與體驗(yàn)、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用等方面。深度學(xué)習(xí)結(jié)果的判斷依據(jù)，就是看有沒有引起深度感悟，這決定了學(xué)習(xí)者在淺層學(xué)習(xí)至深度學(xué)習(xí)的連續(xù)譜系中所處的水平狀態(tài)。理想的深度學(xué)習(xí)是如此，而現(xiàn)狀往往是：過去習(xí)慣把學(xué)生比喻成為海綿，就是讓其吸收或記憶盡可能多的知識(shí)，現(xiàn)在學(xué)生見多識(shí)廣，卻過于浮躁，認(rèn)識(shí)停留于表層，流于形式，限于眼前，有了相對(duì)寬廣的知識(shí)卻沒有深入的感悟。造成這一現(xiàn)狀歸根結(jié)底是“感性不足，理性缺失，因而悟而無門”?！癆CDMB”教學(xué)模式，首先是從無知到有知，是從薄到厚，是對(duì)知識(shí)充分占有和積累的過程。其次是從有知到認(rèn)知，是從厚到薄，對(duì)知識(shí)進(jìn)行本質(zhì)感悟的過程。感悟過程要把知識(shí)融會(huì)貫通，化為己有，形成自己的見解。教師要深入研究課程性質(zhì)、課程理念，多進(jìn)行“為什么要學(xué)這個(gè)知識(shí)”的深度追問，對(duì)教學(xué)內(nèi)容在課程框架中的位置有深入了解。最后要借助核心概念和核心觀點(diǎn)形成過程，在教學(xué)實(shí)踐中選擇合適的素材和設(shè)問角度，更好地設(shè)計(jì)教學(xué)過程，多進(jìn)行復(fù)雜的連結(jié)，思維啟迪，價(jià)值追問，避免 “就事論事”。高層次的“懂”必須加入“悟”，高層次的“會(huì)”更需要悟，知識(shí)通過師“教”生“習(xí)”獲得（簡單事情），能力通過師“導(dǎo)”生“學(xué)”獲得（復(fù)雜事情），素養(yǎng)通過師“育”生“悟”獲得（尖端事情）。教育的本身價(jià)值應(yīng)體現(xiàn)人文關(guān)懷，個(gè)性的砥礪、情感的培養(yǎng)和生命的潤澤更為重要。教育的本質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)從知識(shí)層次提升到生命層次，課堂教學(xué)呈現(xiàn)的應(yīng)是師生生命、生存、生活的本然角色。

牛頓第二定律是中學(xué)物理中最重要的一個(gè)規(guī)律，如果教師的教學(xué)局限于前四方面水平，那么充其量也就是有扎實(shí)的知識(shí)、技能、方法和思維能力。教學(xué)能留給學(xué)生的營養(yǎng)（素養(yǎng)）僅僅是這些？若干年后學(xué)生對(duì)牛頓第二定律知識(shí)的記憶還能剩下什么？筆者認(rèn)為教學(xué)需要“就事論理”。如同一帶電粒子分別從平行板和非平行板（電壓和孔間距均相等）的電場中無初速進(jìn)入，并從另一極飛出，求電場力、加速度、末速度和運(yùn)動(dòng)時(shí)間。該題是源（指帶電極板）的形狀變化引起其間的電場變化，而對(duì)同一帶電粒子產(chǎn)生不同的受力和運(yùn)動(dòng)效果，是動(dòng)力源（或場源、電源）對(duì)研究物體產(chǎn)生效果。牛頓第二定律的因果率可拓展到任何實(shí)驗(yàn)規(guī)律，如驗(yàn)證“牛頓第二定律”實(shí)驗(yàn)中的動(dòng)力源是鉤碼、沙桶或其他重物，研究對(duì)象是小車及車上的砝碼，效果顯示則可以用打點(diǎn)計(jì)時(shí)器記錄空間時(shí)間，也可以用光電門測出速度，或者直接用各種力或速度傳感器直接得到效果。因此牛頓第二定律不僅揭示的是力和加速度的因果關(guān)系，更是“源F、對(duì)象m、效果顯示a”的因果關(guān)系，效果a是由外因F與內(nèi)因m共同決定。這個(gè)論理過程是對(duì)客觀事物的本質(zhì)屬性及因果關(guān)系產(chǎn)生的一種隱喻和感悟！深在思想、深在理論，深入到事物的本質(zhì)特征和基本規(guī)律，并能把深?yuàn)W的道理講得簡明，從復(fù)雜的現(xiàn)象中提煉出簡明的規(guī)律，即用“深入淺出”方式簡明表達(dá)，具體實(shí)例見表4。

2.6“悟”勝于通透

梅里爾提出的“五條首要教學(xué)原理”主要包括完整任務(wù)、激活舊知、示證新知、嘗試應(yīng)用、融會(huì)貫通5個(gè)部分。通透是最高的學(xué)習(xí)境界。通透的學(xué)習(xí)需要追問“懂而不會(huì)”原因[5]，架設(shè)“從懂到會(huì)”橋梁[6，7]，構(gòu)建“學(xué)懂悟會(huì)”模式?！拔颉眲儆谕ㄍ?。教師怎么做？教師作為促進(jìn)者，提供視頻、任務(wù)、目標(biāo)、問題和平臺(tái)，學(xué)生組建學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行交互式教學(xué)，師生及時(shí)交流展示與當(dāng)堂檢測反饋；教師作為研究者，要善于提出高關(guān)聯(lián)度問題、明確度問題，適時(shí)提出高綜合度問題，提出高階思維和設(shè)置有意義的問題。教師走進(jìn)教材，把握教材，駕馭教材，最后走出教材，創(chuàng)設(shè)自己心中的教材，做到胸有成竹。教師要扣住重點(diǎn)，找準(zhǔn)知識(shí)支點(diǎn)，聚焦有價(jià)值的知識(shí)，進(jìn)行因果關(guān)聯(lián)，在過程豐富、意義追問，注重連結(jié)，整體設(shè)計(jì)，并且要有足夠的深度感悟，才可能使學(xué)生無限趨近“通透”。

通透在于“原點(diǎn)”思考。從“無知—有知—認(rèn)知”和“無—有—無”衍生，曹本冶教授提出“點(diǎn)—面—點(diǎn)”的思考。“點(diǎn)”是什么？是研究的對(duì)象。物理學(xué)的研究對(duì)象毫無疑問是處于情境的物，就是學(xué)科的“點(diǎn)”。從“點(diǎn)”擴(kuò)展到“面”，“面”就是“把物理置于豐富文化教育實(shí)踐中”，意思是在科學(xué)的生態(tài)環(huán)境中理解它。這個(gè)“面”的擴(kuò)展，其目的和結(jié)果是使研究者更好地解釋物理，透過繁雜的表象感悟簡明的真相，就是要回到起始的“點(diǎn)”，雖然這兩個(gè)“點(diǎn)”的含義不同，回到教育的原點(diǎn)是為了人的發(fā)展?；凇案形颉钡暮诵乃仞B(yǎng)，聚焦核心知識(shí)、核心能力、核心觀念的“點(diǎn)—面—點(diǎn)”的回歸過程，從返璞歸真，繁中取精，回歸原點(diǎn)思考，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的融通。

通透在于“生命”的感悟。如“生活中的圓周運(yùn)動(dòng)”一課，從西班牙交通安全事故到軌道和駕駛火車的安全措施，從凹處超重易爆胎、凸處易飛離，到離心的危害等等現(xiàn)象，時(shí)時(shí)告訴人們，教天地人事，育生命自覺，建立安全行駛的態(tài)度與責(zé)任：轉(zhuǎn)彎過橋請(qǐng)減速，大半徑適傾斜。應(yīng)用規(guī)律課以“生活中的圓周運(yùn)動(dòng)”為明線，以“安全行駛”為暗線。因?yàn)榻虒W(xué)不僅僅是知識(shí)的傳遞，能力的提升，更具有態(tài)度與責(zé)任的浸染[8]，是生命意義的理解及對(duì)安全行駛的通透感悟。

通透在于“哲學(xué)”的境界。感悟作為一種哲學(xué)思辨方式，哲學(xué)家用哲學(xué)演繹教育，一線教師用教育感悟哲學(xué)。教師應(yīng)深入教育實(shí)踐，體驗(yàn)教育生活，不斷感悟和總結(jié)出教育哲理，從而對(duì)教育的基本問題做出自己的回答。教師要對(duì)教育作哲學(xué)思考，要回溯教育原點(diǎn)，運(yùn)用哲學(xué)的觀點(diǎn)和方法，對(duì)科學(xué)現(xiàn)象、物理問題、物理本質(zhì)、內(nèi)在規(guī)律，以及相互關(guān)系進(jìn)行尋根究底的解釋、概括、內(nèi)化與創(chuàng)新。在“跨學(xué)科”的橫向貫通中，理解“科學(xué)·技術(shù)·社會(huì)·環(huán)境”之間的關(guān)系，如貫通于科學(xué)、人文、藝術(shù)、生活各個(gè)領(lǐng)域的能量守恒觀、質(zhì)量守恒觀等，通過對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的審視，達(dá)到共同文化環(huán)境中的人、事、物的提升與貫通。在“各學(xué)段”的縱向貫通中，關(guān)注初中基礎(chǔ)，照應(yīng)大學(xué)更高水平的學(xué)習(xí)需求，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)個(gè)體終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。

3結(jié)束語

教學(xué)的本質(zhì)是揭示問題根源，而教育是讓教育對(duì)象有“感覺”，讓教育者烙上學(xué)科的精神和價(jià)值。美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家約塞夫·熊彼特曾寫過：“行動(dòng)—光有理想和理論是不夠的，只有行動(dòng)起來，努力改變現(xiàn)狀才是真正對(duì)理想的拓荒?！敝链?，教學(xué)不需要長篇大論地教導(dǎo)學(xué)生該學(xué)什么、怎么學(xué)，只要教師指好目標(biāo)，站在遠(yuǎn)處，讓學(xué)生自然、自主、欣然地赴約。也許有一天，知識(shí)忘記了，能力帶著走；告訴的忘記了，經(jīng)歷的已沉淀；表層的總會(huì)模糊，融入血脈的已然追隨。重視學(xué)科教學(xué)規(guī)律走向人的成長規(guī)律與教學(xué)規(guī)律的疊加和融合。這就是基于“感悟”的核心素養(yǎng)發(fā)展，讓師生努力在感悟中行動(dòng)，在行動(dòng)感悟。

參考文獻(xiàn)

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AbstractTake physics-teaching as an example，connotation of physics core competence based on "feeling" is designed to create the physical core literacy structure based on perception from the "sensibility，rationality and comprehension" and to construct its level and operation procedures starting from the teaching code of "AcquisitionComprehensionDigestionMasteryBuilding（ACDMB）".The true meaning of strategies of physics core competence based on "feeling" is as follows.Reveal the relationship between feeling and physics core competence，"feeling" is based on the process；"feeling" lies in the point in questioning；the whole （unit designs，core knowledge），"feeling" is involved in the depth，"feeling" weighs more than transparency.

KeywordsAcquisitionComprehensionDigestionMasteryBildung；physics core competence；feeling；connotation；strategies