王在恩

摘 要：閱讀過程是“運用語言文字”進行思維的過程。在對學(xué)生進行言語思維的訓(xùn)練中介入批判性思維，能使學(xué)生言語思維的層次由低階走向高階，具體的做法可以是：在詞語間比較，讓言語思維更有活力；在空白處挖掘，讓言語思維更有深度；在矛盾處突圍，讓言語思維更有張力；在“意”境中騰挪，讓言語思維更加立體化。

關(guān)鍵詞：言語思維；批判性思維；閱讀教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”“發(fā)展思維”無疑是思維活動的過程，而“獲取信息”“認識世界”“獲得審美體驗”又怎能離開思維活動呢？因此，說整個閱讀過程就是“運用語言文字”進行思維的過程一點也不為過。所以說，一旦閱讀實實在在發(fā)生，那么言語思維就一定主宰整個閱讀過程。可以這樣說，思維應(yīng)該以言語為載體，而言語無疑在推動思維的起步、發(fā)展、縝密。筆者觀察了好多語文課堂，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的言語思維大都在低階進行，難以上升到高階水平。激活學(xué)生的思維，讓言語思維從低階向高階行進，筆者認為，就要介入批判性思維。一旦在閱讀教學(xué)中注入批判性思維的活水，那么，學(xué)生的言語思維這“半畝方塘”就一定會呈現(xiàn)“天光云影共徘徊”的美好格局。對此，筆者在課堂教學(xué)實踐中進行了深入探索，下面就談?wù)勛约旱淖龇ê退伎肌?/p>

一、比較詞語：讓言語思維單向度提升

“語言運用的最高準(zhǔn)則不是語法本身，而是語言運用的目的和條件”[1]，李海林先生如是說。品讀此言，我們不難發(fā)現(xiàn)：李先生所言不只是“語言”，而是語言“運用”，更是在運用時的“目的和條件”。語言運用一旦發(fā)生，言語思維就隨之發(fā)生了。而言其“目的和條件”，就不僅關(guān)乎作者創(chuàng)造語言，更關(guān)乎讀者閱讀思考語言。而這些閱讀和思考就是言語思維形成發(fā)展的過程。作家使用語言寫作時，其言語思維一直是活躍的。作者的筆一直在選擇著，選擇才會產(chǎn)生言語思維的張力。讀者在閱讀文學(xué)作品時，如果只是沿著一維的方向行進，那么，言語思維就會一直在低階徘徊。但是，如果讀者能夠?qū)υ~語進行二維或者三維的推斷，如果對文學(xué)作品中的語言能夠有一個或逆推或比較或質(zhì)疑或凝神的過程，那么言語思維就會走向高階。因為有了選擇、比較、質(zhì)疑，言語思維才會活躍，才有張力，才會向前推進。所以，教師在進行閱讀教學(xué)時，通過比較、鑒別、試錯、分析，就可以更好地培養(yǎng)并擴展學(xué)生的言語思維空間。這種言語思維培養(yǎng)可在同一文本進行，也可在不同文本間進行；可在同一作家的言語系統(tǒng)中進行，也可在不同作家的言語系統(tǒng)間進行；可在陌生的語境里進行，也可在熟悉的語境中進行。這樣，整個學(xué)習(xí)過程就是滲透批判性思維的過程。

《核舟記》的開頭說：“明有奇巧人曰王叔遠。”結(jié)尾言：“技亦靈怪矣哉！”如果語文教師只是就“奇巧”而講“奇巧”，就“靈怪”而講“靈怪”，那么，言語思維就是低效的，就是低階的。如果換一種思維，對兩個詞語作一番比較，思維天地可能就寬闊了。在《核舟記》的教學(xué)中，筆者在教學(xué)進行到最后時，提出了這樣一個問題：“奇巧”和“靈怪”能互換嗎？學(xué)生讀后，大多說不能換，但是又說不出為什么不能換。于是，筆者讓學(xué)生比較它們的內(nèi)在含義：“奇巧”，特別巧，出奇地巧；“靈怪”，“靈”可以組成“精靈”等詞，“ 怪”可以組成“鬼怪”等詞。接著，筆者再讓學(xué)生讀原句和互換兩詞后的句子，學(xué)生領(lǐng)悟到：“技亦靈怪矣哉”是充分介紹核舟后自然而然發(fā)出的贊嘆。最后，筆者讓學(xué)生逐段閱讀，而結(jié)尾處都讀“技亦靈怪矣哉”。這樣，學(xué)生的言語思維至少得到了三方面的培養(yǎng)：詞語內(nèi)部的含義和外部的含義的有效對接；詞語的固定義和語境義的張弛之度；言語思維離不開具體的語言環(huán)境！

同一文本可在“批判”中訓(xùn)練言語思維，不同的文本也能培養(yǎng)學(xué)生的言語思維。筆者曾引導(dǎo)學(xué)生就《望江南》和《武陵春》開展聯(lián)讀，收到了意想不到的教學(xué)效果。筆者讓學(xué)生把“梳洗罷”和“日晚倦梳頭”放在一起讀，并填寫如表1所示的表格，以梳理兩個短語的精神內(nèi)涵。

“從感性認識到理性認識是一條最重要的認知規(guī)律，一個人思維的形成、思想的成長、語言文字能力的提高，都需要邏輯思維能力的提高作為支撐，語文課堂承擔(dān)著教會學(xué)生理解世界、表達自我的使命，更是與邏輯密不可分?！睖厝迕艚淌谌缡钦f。很多時候，當(dāng)我們對詩詞中的詞、句進行深入比較后，就會對語言的張力有更加深入的認識，對詩詞情感的把握也會更深入！通過比較，學(xué)生深入理解了《望江南》中那個抒情女主人公望眼欲穿的心理，也更加體察到李清照在國破、夫亡后的百無聊賴的哀傷心情，還為“女為悅己者容”這句話找到了鮮活的注腳！

這種跨文本進行言語思維訓(xùn)練的教學(xué)活動，讓面對單個文本的低階言語思維水平，一步步走向高階。學(xué)生在融合不同文本的言語現(xiàn)象中不斷開闊視野、碰撞想法，既可以學(xué)會內(nèi)觀省察，又可以學(xué)習(xí)外觀運用，既可以橫向聯(lián)系同質(zhì)的言語現(xiàn)象，又可以縱向深入言語思維的內(nèi)部邏輯！

二、挖掘“空白”：讓言語思維多向度提升

文學(xué)作品的留白，是言語智慧的另一種表現(xiàn)形式，也是教師借此訓(xùn)練言語思維的最佳材料。可是，當(dāng)讀者只是從文本的表面滑過，而沒有深入這些留白暗藏的豐富內(nèi)蘊時，言語思維也就只是低階思維。留白可以成為讀者與作者一起再創(chuàng)作并豐富文本的踏板，利用好這一踏板，挖掘之，慎思之，明辨之，填充之，則言語思維可以有更多的理解向度。這樣，言語思維能力就能在“批判”中得到更好的培養(yǎng)。語文課堂的閱讀教學(xué)，就需要教師完成這樣一件非常有創(chuàng)造性的工作。

如何讓留白提升學(xué)生思維并把言語思維引向多向度思維呢？筆者以為，搭建支架，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生充分運用聯(lián)想和想象進行補充、創(chuàng)寫、二次創(chuàng)造，讓學(xué)生充分感受作家寄托在語言文字背后的豐富的思想內(nèi)涵、人文內(nèi)涵和情感內(nèi)涵，是切實可行的辦法。在這個過程中，學(xué)生因為思維的不同會出現(xiàn)不同的理解，而這些理解無疑是重要的課堂教學(xué)資源，會帶領(lǐng)學(xué)生深入到文本的不同向度，更會為學(xué)生的言語思維走向高階鋪設(shè)一個個小的臺階。下面筆者就以執(zhí)教《皇帝的新裝》為例進行具體分析。

《皇帝的新裝》中有這樣一句話：“那些托后裙的內(nèi)臣都把手在地上東摸西摸，好像他們正在拾起衣裙似的。他們開步走，手中托著空氣——他們不敢讓人瞧出他們實在什么東西也沒看見。”對此，筆者進行了如下教學(xué)：第一步，讓學(xué)生找出高頻詞語：“他們”。第二步，讓學(xué)生圈畫動詞，學(xué)生很容易地找出了“東摸西摸”“ 拾起”等詞語。第三步，讓幾個學(xué)生表演這些動作，結(jié)果學(xué)生的動作一點也不一致，滑稽的表演引起了哄堂大笑。第四步，讓學(xué)生齊讀并思考文本中的空白點：“托后裙的內(nèi)臣”為什么會做到動作一致呢？課上到這里，言語思維就激活了，走向多元的可能性已經(jīng)充分具備。這時，筆者再讓學(xué)生談感受，學(xué)生紛紛說：“這一群大臣如此心照不宣，可以見出整個宮廷多么腐朽不堪！”“內(nèi)臣們，能做到如此心有靈犀，真是難為你們了！”“沒有預(yù)演和彩排，他們的表演如此精彩！多么可笑！又多么可惡！”“官僚腐朽！宮廷腐朽！皇帝腐朽！”最后，筆者讓學(xué)生對“他們”說幾句話。有學(xué)生說：“尊敬的大臣們，你們的滑稽表演演夠了嗎？你們的令人作嘔的動作還有多少！我替你們臉紅！我為你們感到羞恥！”這樣的解讀、補充，并不是把空白處填滿，而是越補充空白越多，從而使思維更加多元！

當(dāng)然，不同文學(xué)作品的空白點是有著區(qū)別的，有的關(guān)聯(lián)全篇，有的關(guān)聯(lián)一段，有的關(guān)聯(lián)作家情感的隱秘的深層，有的關(guān)聯(lián)相悖或相向的思維。語文教師要讀懂文本，利用留白讓學(xué)生的思維得到多向度的提升。

三、突圍矛盾：讓言語思維飛躍式提升

很多文學(xué)作品都呈現(xiàn)出矛盾性。這種矛盾不唯表現(xiàn)在情節(jié)及人物性格，或人物的表面和內(nèi)心，更表現(xiàn)在作品的言語形式上。利用并展開矛盾，是作家批判性思維在場的表現(xiàn)。關(guān)注作品中的矛盾語言從而展開批判性思維，是不少教師愿意做的事情，但是，當(dāng)前的有些做法是低效甚至是無效的。這樣，學(xué)生的言語思維不僅得不到很好的培養(yǎng)，反而會在糾結(jié)中滑向偏激。下面筆者以一個教學(xué)實例來談?wù)勅绾卫煤醚哉Z中的矛盾現(xiàn)象，帶領(lǐng)學(xué)生突圍，從而讓學(xué)生的言語思維更具張力和彈性。

魯迅作品常有言語矛盾現(xiàn)象，因為他有著“對國家和民族愛恨交織的一種極為復(fù)雜的矛盾心態(tài)”?！稄陌俨輬@到三味書屋》中“似乎確鑿只有一些野草”，《孔乙己》中“大約孔乙己的確死了”，《藤野先生》中“中國是弱國，所以中國人當(dāng)然是低能兒”，等等，都是如此。在《故鄉(xiāng)》的教學(xué)中，就“他站住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情；動著嘴唇，卻沒有作聲”這句話，筆者先讓學(xué)生畫出一對矛盾詞語——“歡喜”“凄涼”，并體會字面意義。學(xué)生容易明白：閏土因見到迅哥兒感到“歡喜”；想到自己的處境而感到“凄涼”。那么，“歡喜”和“凄涼”如何聚集在一張臉上呢？筆者讓學(xué)生表演一下，意在讓學(xué)生體會閏土內(nèi)心的矛盾！學(xué)生讓人哭笑不得的表演說明了這種情感只有當(dāng)事人才能深切感受！這樣，學(xué)生的言語思維就有一個由感性到理性再回到感性的過程。句中，這個矛盾是顯性的，其實還有隱性的矛盾，即“動著嘴唇，卻沒有作聲”。在前面的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，筆者啟發(fā)學(xué)生體會這里的矛盾。從“動著嘴唇”中，學(xué)生很快明白閏土是想要說寫什么。想說什么呢？學(xué)生很快說出很多：“我非常想你！”“這么多年不見，你都在做什么呢？”……那么，為什么“沒有作聲”？這就要好好想想了。結(jié)合語境，學(xué)生說：“不知如何說起。”“我和他已經(jīng)不是一樣的人了。不能像小時候一樣說了。”……就這樣，學(xué)生在作者的言語思維影響下，在老師言語思維的感召下，再經(jīng)過自己的言語思維訓(xùn)練，深切體會了矛盾背后的深廣內(nèi)涵！上到這里，筆者順勢讓學(xué)生體會課文后面的描寫，體會閏土叫出的一聲“老爺”一定不會響亮，體會“我”聽得“分明”的刺痛感。學(xué)生的思考在旋渦中，言語思維也一定在旋渦中，當(dāng)學(xué)生把自己的思維表述出來時，其言語思維能力就有了飛躍式的提升。

蘇格拉底說：“未經(jīng)反省的人生毫無意義?！狈词?，最易于在矛盾處展開。教師帶領(lǐng)學(xué)生讀矛盾，悟矛盾，在矛盾處解開矛盾，可以讓學(xué)生的言語思維在矛盾中左沖右突，上天入地。教師常有意為之，一定會給學(xué)生的言語思維以持久的沖擊，也一定能提高學(xué)生的思辨能力，進而提升言語教學(xué)的效果。

四、騰挪“意”境：讓言語思維立體化提升

此處，在“意”字上加上引號，是用來區(qū)別固定意義的“意境”。此處所言的“意”境，是指大語境，涵蓋多段甚至全文。因為，綜觀一部書或一篇文章，作者言語思維常常是隱現(xiàn)于全文字里行間的。而在廣闊的空間里騰挪，言語思維的發(fā)展就可以做到既腳踏實地——立足于言語現(xiàn)象，又仰望星空——立足于言語思維的立體化提升。

閱讀一篇文章，我們總能發(fā)現(xiàn)其中的言語流向，這種流動的言語，在一篇文章中總會顯示幾個特殊標(biāo)志。這些標(biāo)志，是閱讀文章的關(guān)鍵和重要抓手。閱讀《故鄉(xiāng)》，筆者發(fā)現(xiàn)文中有四句話呈現(xiàn)了作者言語思維的走向，也清晰地表現(xiàn)了魯迅精神受困的痛苦。這四句話是：

1.我冒著嚴(yán)寒，回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉(xiāng)去。

2.我就知道，我們之間已經(jīng)隔了一層可悲的厚障壁了。

3.我只覺得我四面有看不見的高墻，將我隔成孤身，使我非常氣悶。

4.我希望他們不再像我，又大家隔膜起來……

四句話中都有一個“隔”字，它們在大語境中形成了一個思維鏈條。李海林先生說：“一個言語活動的語境是一種比言語本身更大的系統(tǒng)，但它的信息又被收攏、集中、提煉、凝結(jié)在言語之中，言語成為它的一種焦點化形式?！庇^照《故鄉(xiāng)》之“隔”，我們會得到更為鮮活的體驗。這里的四個“隔”所活動的語境，就是“比言語本身更大的系統(tǒng)”，而言語之中就“收攏、集中、提煉、凝結(jié)”著豐富的信息：“我”和故鄉(xiāng)由空間上、時間上的“隔”到感知認同上的“隔”，由兩個人的“隔”到集體和個人的“隔”，由現(xiàn)在的“隔”到唯恐將來的“隔”。這個“隔”字好像一顆多面體寶石，從不同角度折射出不同的內(nèi)涵。正是因為“隔”的多義性，也因為在文中遙相呼應(yīng)內(nèi)涵又不斷豐富，所以，由這個詞語入手帶動全文的學(xué)習(xí)，可以更好地進行批判性思維訓(xùn)練，也更能立體地訓(xùn)練學(xué)生的言語思維能力。以這四句為綱訓(xùn)練學(xué)生的立體言語思維其實就是執(zhí)教全文的構(gòu)架。當(dāng)以前面三句為抓手的教學(xué)已經(jīng)讓學(xué)生的理解達到了一個高度時，筆者讓學(xué)生思考第四句：作者由空間和時間上的“隔”，到“我”與閏土情感上、認知上、文化上的“隔”，再到“我”與整個故鄉(xiāng)和故鄉(xiāng)人的“隔”，似乎已經(jīng)把“我”逼上了“絕地”，那么，作者為什么還要寫第四句呢？筆者讓學(xué)生比較這句話和前面三句的根本區(qū)別，比較現(xiàn)在的“隔”和將來的“隔”，體會“我”的希望，感受這里的一個“又”字！在層層遞進的教學(xué)推動下，學(xué)生的言語思維沿著下面的路徑步步提升：前三句的“隔”是既成的現(xiàn)實，最后一句的“隔”是對將來的擔(dān)心。這是第一層?，F(xiàn)在的“隔”是一種悲哀、悲苦，而將來的“隔”，更是不堪想象的?。∫驗?，沒有哪個有著清醒思考的人希望包括自己后輩在內(nèi)的人依然過著“我們”“辛苦”的生活！這是第二層。眼前的生活讓“我”離開故鄉(xiāng)時已不怎么留戀，這對“我”是多大的打擊！所以，作者著一“又”字道盡擔(dān)憂。當(dāng)然，擔(dān)憂中隱含著希望，希望“他們”有新生活！這是第三層。這樣的思維既是言語思維，也是情感思維，體現(xiàn)了言語的綜合效應(yīng)。這樣的課堂就是學(xué)生言語思維立體提升的有效課堂！

于漪老師曾說，“我們在講思維的時候，一定要跟語言緊密結(jié)合，因為語言是思維的外殼”，又說“語言教育的本身就是思維發(fā)展的教育”。[2]所以，在言語教學(xué)中發(fā)展并提升思維，在言語教學(xué)中介入批判性思維并借此讓言語思維從低階走向高階，是語文課堂教學(xué)的康莊大道。在閱讀教學(xué)中，只有充分展開言語思維教學(xué)，才能真正完成課程標(biāo)準(zhǔn)所賦予語文的“學(xué)習(xí)語言文字運用”的使命。

參考文獻：

[1]李海林.言語教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2005：17.

[2]于漪.思維才有力量[J].語文學(xué)習(xí)，2016（05）：6-7.

（責(zé)任編輯：方龍云）