楊俊

[摘 要]學生的閱讀感悟是我們必須認真思考的。在語文教學中，我們不僅需要關(guān)注學生閱讀感悟的結(jié)果，更應(yīng)當關(guān)注其過程。為了促進學生的閱讀感悟，我們要做到深挖文本資源、廣挖生活資源、巧組媒體資源。

[關(guān)鍵詞] 資源；閱讀感悟；促進策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）19-0063-02

平時的閱讀教學中，我們常感到小學生閱讀感悟的效果不是很好，閱讀感悟的課堂也沒有預期的活力四射。小學語文閱讀感悟的課堂為什么是這樣呢？這與我們課堂教學中在相關(guān)資源挖掘?qū)用嫔系娜笔в兄艽蟮年P(guān)系。為此，在閱讀教學中，我們就要做到深挖、廣挖、巧組資源，以促進學生閱讀感悟能力的提高。

一、促進學生的閱讀感悟當深挖文本資源

在對閱讀課堂中學生閱讀感悟現(xiàn)狀進行反思、比較后，我感到，閱讀課堂沒有活力四射的主要原因是學生的閱讀感悟還比較浮于教材文本的表層。如一些敘事性文本只要求學生知道所寫的是什么就行，只要學生能夠?qū)⑽谋舅憩F(xiàn)的主題與相關(guān)的精神和品格掛鉤起來就算了事。至于閱讀感悟所需要的向著文本內(nèi)層之文學和文本深層之文化方面挖掘的諸多意義都被置于腦后。學生即使學習一篇十分感人的敘事性文本也得不到優(yōu)秀文化的熏陶感染，導致學習效果較差，對學生語文素養(yǎng)的形成也毫無促進意義。

所以，為了促進學生的閱讀感悟能力的生長，我們應(yīng)當多多深挖教材文本資源。從小學生所接觸到的文本來看，可以毫不夸張地說，一則教材文本故事就應(yīng)當是學生精神成長的一座小礦井，里面蘊藏著的，可能是鐵、銅，也可能是金、銀，甚至還有可能是極為珍貴的稀有金屬。對于閱讀感悟教學，我們不管其礦藏價值的高低，都應(yīng)當進行深入挖掘，只有在挖掘到比較深刻的文本資源的基礎(chǔ)上展開教學，才能獲得比較真實的閱讀感悟。

譬如和學生一起學習《青藏高原一株柳》，作者筆下柳樹的奇特，有的是通過白描手法描出來的，有的則蘊含在字里行間，學生難以感悟到。所以，在教學中，教師必須引領(lǐng)學生對文本的字詞句進行充分的挖掘，在深挖中獲得深刻感悟。

二、促進學生的閱讀感悟當廣挖生活資源

小學語文教材中的文本，就題材來說，多與小學生的生活息息相關(guān)，但不等于就完全接近于學生的生活。就蘇教版教材而言，它也只是貼近江蘇的地形特征和經(jīng)濟發(fā)展狀況。所以，在對相關(guān)文本的閱讀感悟中，學生缺失著帶有區(qū)域特征的生活閱歷，他們對自己不熟悉區(qū)域的相關(guān)文學作品都難以產(chǎn)生正確的感悟。對此，在平時的閱讀教學中，為了促進學生的閱讀感悟，我們必須廣泛挖取學生還不夠熟悉的生活資源。這些生活資源可以是天文地理方面的，可以是生態(tài)環(huán)境方面的，也可以是民間習俗方面的。凡是能夠促進學生閱讀感悟的，應(yīng)當無所不涉。

在蘇教版語文教材中，有不少作品所描寫的區(qū)域特征是我們江蘇學生很少能領(lǐng)略到的。如《青藏高原一株柳》，那柳樹所生長的環(huán)境，就算是我省北方區(qū)域的學生也沒有領(lǐng)略過，更不用說江南魚米之鄉(xiāng)的兒童了。又如《船長》中輪船所遇險的海域，也是學生所沒有見識過的。教學這樣的文本內(nèi)容，如果不去給學生積累一些相關(guān)的生活資源，那學生對青藏高原上的柳樹是不可能產(chǎn)生奇特之感的，也根本不可能從文本的字里行間產(chǎn)生對柳樹的敬佩之情；如果不讓學生對相關(guān)海域的特殊環(huán)境進行充分的了解，那么學生也完全不可能對船長產(chǎn)生由衷的欽佩之情。所以，在教學與學生生活相距較遠的文本時，我們可以采用微課形式，將文字、圖片、畫面等資料融于一體，用極為短暫的時間使學生能夠?qū)⒁恍┍容^理想的、能夠促進閱讀感悟的生活資源盡收眼底，從而產(chǎn)生閱讀感悟的奇特效果。

三、促進學生閱讀感悟當巧組媒體資源

優(yōu)質(zhì)均衡教育的推進，現(xiàn)代教育技術(shù)的普及，使得我們常常在現(xiàn)代媒體的運用上大做文章，教學課堂也都是在唯“電”是從地推進著教學流程，一些比較優(yōu)秀的傳統(tǒng)媒體就這樣被棄之不用了。其實，這也不是很科學的。因為，再先進的教育媒體，充其量只能起著輔助性的作用。從這個意義上說，現(xiàn)代教育媒體根本就不能替代人類，尤其是不能在教學中專門替代教師的行為。在諸多的閱讀教學的課堂中，我們所經(jīng)常看到的現(xiàn)象是，教師變成了一個相當簡單的電教媒體的操作工，整個課堂中，教師就是在不斷地按著按鍵。如對教材文本的朗讀示范，教師都不再自己進行示范朗讀了，而是以音頻媒體替代了。這樣的教學效果如何呢？當然是很不理想的。因為這樣的朗讀示范，學生很難接收到教師空間語言的傳遞，很難獲得教師傳神的空間語言的感染。所以，要想促進學生的閱讀感悟，我們就要巧妙組合多媒體資源，促使多種媒體的交互使用。這樣就能比較實在地將資源進行優(yōu)化重組，發(fā)揮出多媒體資源的最優(yōu)的教學效應(yīng)。

譬如，和學生一起學習詩圣杜甫的《聞官軍收河南河北》，這應(yīng)當說是一首快詩，且是杜甫平生少有的快詩。杜甫平生除去這首快詩，其余所存詩歌與之相比風格迥異。因此，閱讀教學就應(yīng)當重于朗讀示范。在朗讀時，教師不僅僅是張著嘴巴，還要付諸表情和行為。與其說是朗讀，不如說是簡單意義上的吟誦和唱讀。采取這樣的朗讀示范，其目的并非是讓學生也去這樣讀，抑或是讓學生也能夠讀出如此境界來，而是讓學生在教師比較傳神的朗讀示范中形成比較理想的閱讀感悟。事實也正是如此，學生在聆聽教師的誦讀后，所產(chǎn)生的感悟是積極的，感悟的效果也是令人刮目相看的。學生感受到了詩人強烈的愛國熱情。

總之，在語文閱讀課堂中，我們應(yīng)當深挖文本資源、廣挖生活資源、巧組媒體資源，以資源促進學生閱讀感悟能力的提升，最終促進學生語文素養(yǎng)的整體提升。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 萬敬緒.再談?wù)Z文非預設(shè)生成性資源處理策略[J].科學大眾，2013（12）.

[3] 王尚文.語文教學對話論[M].杭州：浙江教育出版社，2004.

（責編 劉宇帆）