朱羽穎　周益飛

【摘要】《大學英語教學指南》提出自主學習能力培養(yǎng)是我國大學英語教學的目標之一，希望高校根據(jù)學生個性化需求展開教學活動，因此個性化自主學習模式是當代大學英語教學改革的必然趨勢。本文從Krashen的第二語言習得理論的輸入假說出發(fā)，結合自主學習構建主義的理論，分析在自主學習中學生的個性化需求，探討“i+1”理論與語言習得之間的關聯(lián)并分析其在個性化自主學習中的應用價值，幫助學生了解自身個性需求進而提高自主學習能力。

【關鍵詞】個性化需求 自主學習 輸入假說 “i+1”理論

一、引言

我國幅員遼闊，各地區(qū)教學水平發(fā)展不均衡，英語學習者認知能力和學習策略有差異，因此因材施教的進行大學英語教學才能滿足不同學習者的個性化需求。2015年出臺的《大學英語教學指南（征求意見稿）》（以下簡稱《指南》）提出了細化的三級教學目標和教學要求，倡導各高校要因地制宜的在課程配置、教學方法、以及能力測試上貫徹分級的個性化教學。個性化教學已成為當今大學英語全面提高學生語言能力及人文素質的一項重大改革。美國語言學家Krashen（1982）提出的語言輸入假說（the input hypothesis）在二語習得理論中有著極其重要的地位，其中的“i+1”理論已被我國英語教育學者們廣泛認可并使用，為我國大學英語個性化教學提供了有益借鑒。

二、“i+1”理論的含義

在Krashen的二語習得理論中，語言輸入假說（input hypothesis）處于重要地位，其核心觀點是：要實現(xiàn)語言習得，學習者必須通過閱讀和聽力吸收語言材料。但不是什么語料都適合輸入，理想的輸入應有如下特征：可理解性（comprehensibility）、有趣且相關（interesting and relevant）、非語法程序安排（not grammatically sequenced）和足夠的輸入量（sufficient input）。Krashen特別指出為了使學習者有所進步，習得者要接觸“可理解性語言輸入”（comprehensible input）即略高于現(xiàn)有語言水平的第二語言輸入才能習得語言，即“i+1”理論。此理論一經(jīng)提出便受到了眾多學者們的關注，學者們對此展開了研究探討。如 Ellis （1983），Gregg （1984），Long （1981）等學者，圍繞“i+1”的理論展開的研究實踐在各國經(jīng)久不衰。

語言輸入假說和“i+1”理論在提出不久便被我國學者介紹引進，胡文仲（1984）在《語言習得和外語教學》一文中詳細的介紹了Krashen的語言習得理論，認為對促進當時我國外語教學改革有實際意義。之后國內(nèi)學者對這一理論展開了從理論評介到理論應用等各方面的熱烈探討和研究，但實證研究卻一直偏少。到了21世紀，越來越多的學者把“i+1”理論和個性化分級教學結合起來進行研究，如，李炯英和戴秀珍（2001）的《從i+1理論談大學英語分級教學的語言輸入》；劉雅敏，朱正才和常輝（2009）的《大學英語分級教學模式的改革新探——按技能分級學習、按模塊分層上臺階》。近年來，學者們從不同層面、不同視角對“i+1”理論所進行的探究，成果呈現(xiàn)出多元化、動態(tài)化的趨勢。

三、個性化自主學習的理論基礎

自主學習（autonomous learning）的提出源于20世紀60年代末、70年代初歐洲的成人教育改革。Holec（1981）把自主學習定義為“對自己學習負責的能力”，認為有自主學習能力的人能夠建立自己的學習目標、學習內(nèi)容和材料、學習方法以及對自己的學習情況進行評估。個性化的理論根據(jù)是構建主義，構建主義理論強調學習者如何在自己的思維中構建知識。在這里我們首先要明確的是什么是個性化需求。Hutchinson和Waters（1981）在二語習得理論中的對需求分析提出三要素的分類，即：客觀需求（necessities）、客觀缺乏（lacks）、主觀需求（wants）。

結合國內(nèi)英語教學情況，束定芳（2004）將語言學習的個人需求歸為客觀需求和主觀需求，前者指的是學生目前的外語水平、年齡、教育背景、學習經(jīng)歷，主觀需求則是課程的期望、學習目標、學習安排和希望采用的教學方法等。由此可見，國內(nèi)外學者在個性化需求的理解上都是以學習者為中心的，這點正好與自主學習的出發(fā)點是一致的。國內(nèi)學界非常重視個性化需求和教學，從《大學英語課程教學要求》到現(xiàn)在的《指南》中，都把滿足個性化需求和教學列入大學英語的課程定位中。近年來國內(nèi)學者們對于個性化需求和教學展開了深入的研究，這些研究大多是從教師角度出發(fā)，為提高教師課堂個性化教學服務，這反映了以教師為學習主體的思想根深蒂固。

四、“i+1”在個性化自主學習中的應用

根據(jù)“i+1”理論，保證真實語言材料輸入的數(shù)量和質量是二語習得成功的重要因素。隨著信息技術的飛速發(fā)展，自主學習者可以通過網(wǎng)絡便捷的獲取數(shù)量龐大的各類真實語言材料，這是傳統(tǒng)課堂所不能企及的。事實上，自主學習過程中學習者受到諸多因素的影響，如元認知能力、學習動機、學習策略、文化背景、個性、性別、教師作用等，充分認識和了解這些因素有助于提高自主學習的效果及效率。

對于學習者而言，在展開自主學習之前需具備對自身語言水平的正確認識，設立合理的語言學習目標，選擇適合自己的語料和方法。由于學習者間的個體差異和聽、說、讀、寫能力發(fā)展的不均衡，輸入語料的理解難易程度，必須由學習者本人來衡量。輸入語料高于學生現(xiàn)有水平即“i+2”或者低于學生現(xiàn)有水平即“i+0”或“i-1”，都無益于語言能力的提高。在自主學習的過程中，學習者需進行系列測試來了解自身的習得狀況，并根據(jù)結果調整學習策略，“i+1”又可被借鑒來選擇難度適宜的測試。

對教師而言，需要做的是監(jiān)控學生的自主學習并提供幫助。由于學習者的學習基礎、元認知策略、學習動機發(fā)展并不平衡，教師的指導不可或缺。為了進行個性化教學，目前很多高校采用了分級化教學的模式，根據(jù)語言程度來劃分等級并提供相應教學，這里的教學包含了課堂教學以及各高校的自主學習平臺上教師給學生安排的作業(yè)、練習、閱讀材料等內(nèi)容。這能提高教學的有效性和針對性，但事實上，學生的語言水平是動態(tài)的，語言技能發(fā)展也是不均衡的。教師在利用自主學習平臺引導學生自主學習的時候，需增強和學生的互動，注重學生的個體差異，鼓勵學生探索自身。

對自主學習平臺的開發(fā)者而言，要做到利用現(xiàn)代技術和資源，深入了解自主學習的過程，根據(jù)學習者的需求人性化的設置各個環(huán)節(jié)。目前個性化學習系統(tǒng)已覆蓋手機、電腦等多種智能終端，涉及外語、計算機、管理等多個學科領域?；谡Z言習得的“i+1”理論，開發(fā)者需要保證預料的真實性，并對真實的語料進行精細的劃分，如：使用Flesch公式量化閱讀材料的難度以供學習者參考。

五、結語

個性化自主學習必須依靠學習者自身來摸索完成，語言習得的最終結果取決于習得者自身。尊重學生個體差異，培養(yǎng)學生個性化自主學習的能力，需要我們不斷的研究和實踐，作為教師需要及時的轉換角色幫助學生探索適合自身的自主學習方式。

參考文獻：

[1]胡文仲.語言習得和外語教學——評介Stephen D.Krashen關于外語教學的原則和設想[J].外國語（上海外國語學院學報），1984（01）：3-9.

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[3]李炯英，戴秀珍.從i+1理論談大學英語分級教學的語言輸入[J].山東外語教學，2001（1）：54-58.

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【基金項目】自主學習能力培養(yǎng)的實驗性研究Y201120674

（浙江省教育廳科研項目）。

作者簡介：

朱羽穎，女，講師，碩士，研究方向：語言學。

周益飛，女，講師，碩士，研究方向：語言學。