梅紅

一、背景分析

《溪水》是一篇看圖學文，寫從山里流出一股碧清的溪水，沿著流經路線，溪水遇到不同的人物，發(fā)生不同的事。最后由孩子提出問題：“為什么清清的溪水不能喝？”，通過思考，讓生悟出受到污染的水不能喝。

《語文課程標準》多次強調體驗的重要性，這對理解和思維力較差的培智學生來說，尤顯重要。本課采用體驗法，讓學生在親身體驗中，理解文本、感悟詞句、突破重難點，悟出溪水不能喝的原因，探索“體驗式”培智語文閱讀有效課堂。

二、案例回顧

【片段一】

師：這水怎樣？（將礦泉水倒入透明杯中，讓生觀察。）

生：清、很清

師：透過這杯水，能看見我的手指嗎？

生：能

師：這水不僅很清，還很？

生：透明。

師：從文中找出詞語來形容這水。

生：碧清碧清的礦泉水。

師：（喝礦泉水）啊?。ńo每生倒礦泉水喝）這水怎樣？

生：好喝。 生：有點甜。

師：大家參加課間活動有點渴，現在喝到這么好的水，用一句話來夸夸吧！

生：好喝的礦泉水。 生：有點甜的礦泉水。 生：多好的礦泉水??！

師：多好的礦泉水啊！

師：當小兔、小鹿口渴時，喝到清涼中帶點甜的溪水，和我們一樣忍不住贊嘆道？

師生：多好的溪水！

師：咱們就是小兔和小鹿，帶著這贊嘆來讀這句話。

生：多好的溪水！

【評析】

雖對“碧清碧清”一詞有初步理解，但學生難以想象“碧清碧清”是什么樣。本地沒有溪水，農村孩子外出旅游看溪水的可能性小。教師借礦泉水的“清”與“透”，讓生親眼體驗溪水的碧清。引導生從讀“碧清碧清的溪水”到說“碧清碧清的礦泉水”，加深學生對詞句的理解，提高學生生活用詞能力。

以自己的理解或模仿教師來朗讀，學生難以達到有感情。課中運用先體驗再朗讀法，因學生課間運動后口渴，先讓生品嘗清涼甘甜的礦泉水，引發(fā)感嘆“多好的礦泉水！”。再角色互換，體驗動物口渴喝清甜的溪水，有感而發(fā)讀“多好的溪水！”。經過集體悟、個性品，實現真情實感的朗讀。

【片段二】

師：溪水流到山腳，誰來了？

生：小兔、小鹿。

師：它們來做什么？

生：喝水。

師：把小兔、小鹿貼在情境圖中吧！

生：（貼圖）

……

師：溪水繼續(xù)向前流到哪？

生：草地。

師：你能把溪水流經草地發(fā)生的事在圖中標示出來嗎？

生：（貼圖）

師：貼的是什么？

生：野鴨、白鵝在溪里洗澡。

師：請在文中找出相應的句子。

……

師：自讀課文第三段，再把溪水流過草地的情景在圖中貼出。

生：（貼圖）

師：給大家介紹一下吧！

生：溪水流過村莊，人們在溪水里洗手、洗腳、洗衣服。

【評析】

本文內容淺顯易懂，配有插圖。因此，有教師在文本處理上，只按文中溪水流經線路說說，認為學生能理解，卻忽視生學習特點。文中溪水流經3處，出現8個人物。不同地點出現不同人物，不同人物做不同事件。學生思維單一，當很多東西一起呈現，會混淆不清，不能明確區(qū)分。為避免此情況，本課對文本的理解，先從圖到文，再從文到圖。讓學生讀、找、貼，體驗溪水流淌中遇到的人及事，把學生注意力鎖在文中，讓思維隨溪水流淌。

對溪水流經地點內容的處理，看似相同，實呈坡度設計。從山腳的看圖、讀文、分析、貼圖；到草地的讀文、貼圖、圖文介紹；再到村莊的自由讀文、完整貼圖、獨立介紹。對生的指導經歷攙扶、半扶半放、放手三階段，在不同層次體驗中，給生獨立思考的時空，培養(yǎng)自學能力。

【片段三】

師：這礦泉水還想喝嗎？

生：想。

師：（倒出一大杯）

生：（期待的看著）

師：（把手伸進杯中清洗，又用杯中水洗脖子和臉。）

生：（困惑的看著）

師：（大杯中的礦泉水分倒給每生）

生：（皺眉看自己杯中水）

師：再來分享這好喝的礦泉水，快喝吧！

生：（坐那不動，有的搖頭）

師：怎么了？你們剛還說想喝呢？

生：不能喝。

師：為什么不能喝？

生：你洗手的。 生：還洗脖子和臉。 生：臟了。

生（齊）：水臟了，不能喝。

師：對！水臟就不能喝了。

師：現在你能告訴文中的小孩，為何清清的溪水不能喝嗎？

生：溪水臟了。 生：溪水被野鴨、白鵝洗澡弄臟了。

生：人們在溪水里洗手腳、洗衣服，把水弄臟了。

【評析】

雖有理解課文的基礎，但對文中“清清的溪水，為什么不能喝？”的問題，學生僅能說出溪水流經的線路和經歷，難以深層次悟出被污染的水不能喝。如果此時直接把“謎底”告訴學生，學生可能會認同你的觀點，但難以達到親身感悟的層次。本節(jié)課在處理此教學瓶頸上，抓住學生內心真實感受，讓生在親身體驗中呼喊出內心感悟“水臟，不能喝！”。

課堂利用學生第一次品嘗礦泉水的美好體驗，激發(fā)學生再次品嘗的渴望。接著，教師做了一系列學生不能理解的動作，在礦泉水里洗手、脖子、耳朵。當做完后，師熱情邀請生品嘗。學生從表情憎惡，到忍無可忍喊出：“不能喝，水臟了?！边@一環(huán)節(jié)的設計目的已達成。再讓學生回答文中問題，生輕易就答出：溪水被弄臟了，不能喝。而且還能具體說出“溪水在哪被誰弄臟的”。一個實驗，就在輕松體驗中讓學生化解了教學難點。

三、反思綜述

培智語文課程改革，不僅關注內容的選擇，更應關注學習方式的轉變。在以往的教學中，傾向于師講生聽。以學生智障為借口，對學生包辦，進行灌輸式教育。很少關注學生怎么想、怎么說。體驗式閱讀教學，可以讓學習者親身介入實踐活動或一定的情境，通過親身的實踐、親歷獲得對事物的深層次認識和理解。

本課教學，課前安排欣賞音樂（《小溪流水響叮咚》）、圖片（動態(tài)溪水美景），這些情境創(chuàng)設，都在不知不覺中調動學生的多感官，讓學生走近小溪，為走進文本做鋪墊。在學生實踐親歷的基礎上，強化重點詞語的理解與運用；進行角色互換，體驗小兔、小鹿的感受與語言；跟隨溪水流淌，感受溪水的經歷，加深對課文的理解；實驗中的感受，助其獨立悟出受污染的水不能喝的道理......這些在體驗中得到的獨特感受，促進了培智學生獨立思維、自主學習等能力的提升，有了“體驗式”教學，就有望把培智學生的很多“不可能”變成“可能”。

在體驗式教學中，我們要關心學生是否獲得體驗，更要關注體驗帶來的真實感悟。

必要時，可點撥，促進學生感悟的深度與廣度。要在學生感悟的基礎上，引導其向教學需要的方向發(fā)展。教師自身體驗不能等同于學生的體驗，想要“體驗式”教學收到實效，就必須蹲下來，放慢腳步，站在培智學生真實體驗到的位置，和學生一同走進“體驗式”培智語文閱讀課堂。