關(guān)于核心素養(yǎng)人地協(xié)調(diào)觀的理解與存在問題

王夢雨++王民

摘要：本文主要從對人地協(xié)調(diào)觀的理解分析、人地協(xié)調(diào)觀的教學(xué)現(xiàn)狀、對人地協(xié)調(diào)觀表現(xiàn)水平的看法三方面，探討關(guān)于核心素養(yǎng)人地協(xié)調(diào)觀的理解與存在問題。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；人地協(xié)調(diào)觀；存在問題；調(diào)研教師

“核心素養(yǎng)”已成為新一輪高中課程標準修訂的中心。高中地理核心素養(yǎng)包括人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力[1]。其中，人地協(xié)調(diào)觀是高中地理核心素養(yǎng)的核心價值觀，是地理學(xué)核心的研究主題[2]。本文通過對參加北京師范大學(xué)2015—2016年“國培”項目的38名教師和37名教研員進行問卷調(diào)查，了解一線教師對核心素養(yǎng)的理解并分析存在的問題。

一、對人地協(xié)調(diào)觀的理解分析

人地協(xié)調(diào)觀是地理學(xué)和地理教育的核心觀點。教師對人地協(xié)調(diào)觀內(nèi)涵的認識、理解程度（如圖1），直接影響高中地理課程標準修訂稿的實施。

約60%的教師和57%的教研員認為人地協(xié)調(diào)觀的內(nèi)涵是“人地和諧”（當時以“人地觀念”進行調(diào)查）；約40%的教師和24%的教研員提到“可持續(xù)發(fā)展觀”是人地協(xié)調(diào)觀的內(nèi)涵核心，而幾乎這些調(diào)查者同時提到“人地和諧”和“可持續(xù)發(fā)展”；約40%的教師和38%的教研員理解“人與自然的相互關(guān)系”是人地協(xié)調(diào)觀的核心，其中少部分教師和教研員詳細闡述了人與自然的相互關(guān)系，這些理解包括：①人類的生產(chǎn)生活方式與當?shù)刈匀画h(huán)境之間相互影響制約的關(guān)系。②正確認識“地對人”、“人對地”、“地對地”、“人對人”的相互作用及聯(lián)系。③地理環(huán)境影響人類的生產(chǎn)生活，人類的所作所為也會引起地理環(huán)境的改變，應(yīng)該突出它們相互依存、相互制約、相互影響、共同發(fā)展，人對地、地對人、人與地的關(guān)系。④人類生產(chǎn)生活與自然規(guī)律相適應(yīng)。

還有約10%的教師認為“科學(xué)發(fā)展觀”和“因地制宜”是人地協(xié)調(diào)觀的內(nèi)涵，而教研員組的調(diào)查結(jié)果（如圖2）基本未涉及這兩個概念。其他少數(shù)調(diào)查對象提到以下觀點。

包括“生態(tài)觀念”：人與自然的和諧共處；“人口觀念”：控制人口數(shù)量，提高人口素質(zhì)；“時空觀念”：時間、空間的變遷，地理事物的聯(lián)系轉(zhuǎn)變；“可持續(xù)發(fā)展觀念”：實現(xiàn)人口、經(jīng)濟、環(huán)境、資源和社會相互協(xié)調(diào)發(fā)展。

天人合一，人生活在特定的自然環(huán)境之下，衣食住行都與特定的自然環(huán)境相關(guān)，接受自然環(huán)境的塑造，反之，人類活動又影響自然環(huán)境，形成一個動態(tài)的循環(huán)，所以從人類的發(fā)展命運來講，要善待自然，形成和諧。

地，指的是地球表面的自然、現(xiàn)象、資源、社會及人賴以生存的環(huán)境；人，指人口。

從上述統(tǒng)計情況看，大多數(shù)被調(diào)查對象對人地協(xié)調(diào)觀內(nèi)涵的理解主要包括人地和諧、可持續(xù)發(fā)展觀、人與自然相互關(guān)系。總體情況良好，但有些理解不完整，認為人地協(xié)調(diào)觀的核心是“科學(xué)發(fā)展觀”、“關(guān)于人類活動的空間差異和空間組織”等，理解不全面。

對人地協(xié)調(diào)觀所涉及的方面進行進一步調(diào)查。結(jié)果顯示約84%的教師和92%的教研員認為人地協(xié)調(diào)觀包含自然觀、資源觀、環(huán)境觀、人口觀和發(fā)展觀；8%的教師認為人地協(xié)調(diào)觀包含資源觀、環(huán)境觀、人口觀和發(fā)展觀；還有少部分教師認為人地協(xié)調(diào)觀不應(yīng)該包括人口觀、自然觀或資源觀，少部分教研員認為人地協(xié)調(diào)觀不應(yīng)該包括發(fā)展觀、自然觀或環(huán)境觀和人口觀。從以上人地協(xié)調(diào)觀的內(nèi)涵和涉及方面調(diào)查來看，調(diào)查對象的理解存在一定范圍的偏差以及不完整。

二、人地協(xié)調(diào)觀的教學(xué)現(xiàn)狀

首先，對人地協(xié)調(diào)觀的教學(xué)基本現(xiàn)狀進行統(tǒng)計，85%的教師在教學(xué)中經(jīng)常注重對學(xué)生人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)，而13%的教師有時考慮人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)，僅2%的教師偶爾開展人地協(xié)調(diào)觀的教學(xué)；79%的教研員在培養(yǎng)教師過程中經(jīng)常體現(xiàn)對人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)，19%的教研員有時考慮人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)，僅2%的教研員偶爾考慮人地協(xié)調(diào)觀。教師組和教研員組調(diào)查均未完全忽略人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)。通過基本現(xiàn)狀的調(diào)查，可以得出人地協(xié)調(diào)觀作為新一輪課改的核心素養(yǎng)之一，得到較為廣泛的認同。

進一步調(diào)查制約培養(yǎng)學(xué)生“人地協(xié)調(diào)觀”的影響因素，主要設(shè)置了5個方面選項，包括：①地理教學(xué)方法陳舊；②考試時體現(xiàn)“人地協(xié)調(diào)觀”的內(nèi)容分值少；③缺乏培養(yǎng)地理“人地協(xié)調(diào)觀”的教學(xué)媒體；④缺乏培養(yǎng)地理“人地協(xié)調(diào)觀”的教學(xué)案例；⑤知識本身難以把握。

以上因素劃分為4個層級，包括“很大影響”、“有些影響”、“很少影響”、“沒有影響”（統(tǒng)計圖略）。

教師組認為影響“人地協(xié)調(diào)觀”培養(yǎng)的主要因素是考試體現(xiàn)“人地協(xié)調(diào)觀”分值少，其次是教學(xué)方法陳舊和教學(xué)案例缺乏；調(diào)查的教師將近一半人認為“人地協(xié)調(diào)觀”并不難以教授；教研員組則認為影響培養(yǎng)教師“人地協(xié)調(diào)觀”的最大因素是缺乏相關(guān)的教學(xué)媒體，其次是地理教學(xué)方法陳舊，考試內(nèi)容涉及較少和 “人地協(xié)調(diào)觀”難以教授。從以上教師組和教研員組反饋來看，教師組更傾向于在考試中沒有體現(xiàn)；教研員組側(cè)重于缺乏更好的教學(xué)媒體和方法。

此外，本研究收集了教師組和教研員組對“人地協(xié)調(diào)觀”今后教學(xué)所面臨的挑戰(zhàn)，主要分為以下幾類（如表1、2）。

教師組認為挑戰(zhàn)主要來自“地理課時少，學(xué)科重視程度低”（21%的人數(shù)）和“社會現(xiàn)實與教學(xué)的矛盾”（18.4%的人數(shù)）。 這些教師提出當前地理在整個學(xué)校的學(xué)科地位不高，很難投入時間和精力推進“人地協(xié)調(diào)觀”的培養(yǎng)，并且目前社會主要展現(xiàn)的是人地不和諧情況，如過度開發(fā)，盲目擴大生產(chǎn)等，影響學(xué)生“人地和諧”的意識形態(tài)，讓學(xué)生產(chǎn)生矛盾感。其次是“缺少概念的界定和教學(xué)評價的衡量尺度”、“缺乏相關(guān)教學(xué)資源和案例”以及部分教師專門提到“教師自身素養(yǎng)不足”是當前和未來“人地協(xié)調(diào)觀”培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)。還有少量教師認為當前教學(xué)內(nèi)容較少涉及人地協(xié)調(diào)觀，給教學(xué)帶來不便。

教研員組認為今后教學(xué)的挑戰(zhàn)主要來自于“缺乏教學(xué)實踐活動”（16%的人數(shù)）、“學(xué)生認知能力不足”（16%的人數(shù)）、“教師自身的專業(yè)素養(yǎng)不足”（16%的人數(shù)）。這部分教研員認為學(xué)生的地理實踐活動太少，資源經(jīng)費有限性制約了學(xué)生的親身體驗，學(xué)生很難真正樹立“人地協(xié)調(diào)觀”；其次是學(xué)生關(guān)于“人地協(xié)調(diào)觀”的知識儲備、分析能力有限；教師專業(yè)素養(yǎng)不足主要指教師專業(yè)知識和技能培訓(xùn)不足以及教師理念有待更新。此外，教研員組還提出“人地協(xié)調(diào)觀”行為落實比較困難，尤其是在“人地不和諧”大背景下，學(xué)生相關(guān)理念到行為品質(zhì)的養(yǎng)成過程不易落實。

三、對人地協(xié)調(diào)觀表現(xiàn)水平的看法

高中地理課程標準（修訂版）的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，結(jié)合四個核心素養(yǎng)的內(nèi)容，分別劃分了5級水平，作為學(xué)生的表現(xiàn)標準，總體刻畫了學(xué)生在地理課程學(xué)習之后所獲得的成就[1]。水平是根據(jù)問題情境的復(fù)雜程度、相關(guān)知識和技能的結(jié)構(gòu)化程度、思維方式、實踐活動或價值觀念的綜合程度等進行劃分的[3]。表現(xiàn)標準則衡量學(xué)生多大程度上達到了不同水平[4]。其主要特點包括：①表現(xiàn)標準的水平等級與核心素養(yǎng)的水平等級相對應(yīng)；②表現(xiàn)標準的質(zhì)量描述與相應(yīng)的課程內(nèi)容相結(jié)合；③圍繞地理核心素養(yǎng)進行描述，體現(xiàn)能力和品格雙重性；④表現(xiàn)標準的描述在一定程度上體現(xiàn)進階思想[5]。每一級水平所對應(yīng)的表現(xiàn)標準展現(xiàn)的是學(xué)生整合不同的地理核心素養(yǎng)，在不同復(fù)雜程度的情境中運用各種重要概念、思維、方法和觀念解決問題的關(guān)鍵特征。

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)調(diào)查對象對人地協(xié)調(diào)觀5級水平的理解存在很大偏差，最明顯的問題是對表現(xiàn)標準主體的錯誤認識。部分教師或教研員對于表現(xiàn)標準的理解停留在從教師角度出發(fā)如何設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，即“教師如何以一定邏輯講授知識”，而較少從學(xué)生的行為表現(xiàn)角度進行描述，如“學(xué)生通過這些內(nèi)容的學(xué)習，能夠達到的行為或狀態(tài)”。

對以上教師組和教研員組的表現(xiàn)標準有效案例進行分析。表現(xiàn)標準中最重要的是“行為動詞”的使用。因此，本調(diào)查提取了有效問卷中教師和教研員設(shè)計的案例中學(xué)生預(yù)期的行為動詞。這里的行為動詞包含認知行為、能力行為、品質(zhì)行為在內(nèi)的所有內(nèi)在和外顯行為，只要涉及學(xué)生是行為發(fā)出者，均被提取。

將教師組和教研員組整合來看，學(xué)生達到表現(xiàn)標準的行為動詞頻率出現(xiàn)較高的依次是：“分析”（14次，含簡要分析）、“理解”（8次）、“說明”（8次，含舉例說明）、“知道”（5次）、“了解”（3次）；其中涉及品質(zhì)方面的行為動作包括“節(jié)約”（6次）、“保護”（3次），另外還有“感受”和“體會”。從表現(xiàn)標準的行為動詞的水平分層來看，以上頻率較高的動詞基本散亂地覆蓋了水平1至水平5，并沒有呈現(xiàn)表現(xiàn)標準的進階性，其余頻率較低的行為動詞分布如表3所示。

從表3統(tǒng)計可以看出，兩組被調(diào)查對象對學(xué)生行為表現(xiàn)的水平層級劃分并不清楚，例如，“探究”應(yīng)該屬于認知能力較高層次的行為，這里被劃分到水平1和水平2；水平3兩組均提到“說出”這樣的行為，但這個行為動詞比水平1、2中的其它動詞行為表現(xiàn)標準較低。

對“人地觀念”表現(xiàn)標準的調(diào)查，可以總結(jié)出以下問題。

（1）教師和教研員對核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標理解程度均不足。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主要包括學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格[6]。而從這些有效調(diào)查的案例描述中，可以觀察出大部分被調(diào)查對象關(guān)注學(xué)生對知識本身的掌握，如“知道我國再生資源的有限性”，沒有從學(xué)生能力出發(fā)，即學(xué)生“能夠”做什么以及學(xué)生從中培養(yǎng)了哪些品質(zhì)；部分被調(diào)查對象注意到學(xué)生品質(zhì)的培養(yǎng)，如“認識到煤、石油等資源是不可再生資源”、“節(jié)約用紙，減少水電使用，從小事做起，從身邊做起”，但這些內(nèi)容僅是宏觀上的品質(zhì)要求，描述過于籠統(tǒng)，沒有涉及學(xué)生達到品質(zhì)要求的狀態(tài)。

（2）教師和教研員對核心素養(yǎng)的水平劃分理解程度均不足。從表3中行為動詞的使用可以發(fā)現(xiàn)，水平之間沒有明顯的差異和進階。如水平1提到“分析”，水平2或水平3、4仍然包括。此外，如“理解”、“懂得”、“認知”這樣的動詞使用頻率較高，但這些動詞比較模糊或宏觀，不能準確地描述學(xué)生的能力和品質(zhì)的表現(xiàn)，也不能完全體現(xiàn)學(xué)生表現(xiàn)水平的差異。

（3）所有案例相對單一。核心素養(yǎng)表現(xiàn)標準水平的劃分，其中關(guān)鍵內(nèi)容是情境的復(fù)雜程度不同，情境的核心是教學(xué)案例的選擇和問題的設(shè)置。表現(xiàn)標準水平的遞增可對應(yīng)“聯(lián)系身邊的案例”到“教師給定的案例”，最后到“自己調(diào)查開放的案例”。表格中的案例均比較簡單，體現(xiàn)在從一級水平到三級水平主要是教師給定的案例，極少有人在水平4、5提到對于一個課題，由學(xué)生自己調(diào)查探究，教師補充材料的情況。還有被調(diào)查教師認為水平4應(yīng)該以日常生活的案例進行學(xué)習。

通過對高中地理核心素養(yǎng)“人地協(xié)調(diào)觀”內(nèi)涵、教學(xué)以及學(xué)業(yè)水平表現(xiàn)標準的調(diào)查，可以發(fā)現(xiàn)一線教學(xué)人員對概念的理解還存在一些問題，今后，高中地理新課標頒布后的解讀和培訓(xùn)需要從科學(xué)性的角度對“人地協(xié)調(diào)觀”的概念進行更進一步剖析。此外，當前教學(xué)中面臨的主要問題是“考試內(nèi)容所占比例少”，其次是“教學(xué)方法陳舊”和“缺乏相關(guān)教學(xué)案例”。主要的挑戰(zhàn)：“地理課時少，學(xué)科重視程度低”、“社會現(xiàn)實和教學(xué)內(nèi)容的矛盾”以及“缺少教學(xué)評價的標準和尺度”等。今后需加強一線教師和教研員地理核心素養(yǎng)理論的學(xué)習；規(guī)劃地理核心素養(yǎng)的實踐活動；挖掘地理核心素養(yǎng)教學(xué)的情境并細化核心素養(yǎng)的表現(xiàn)標準?！?/p>

參考文獻：

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