【摘 要】課程改革的深度突破離不開學生的課程參與。在微型游戲項目課程變革中，讓學生參與課程決策、實施、評價的全過程，使學生成為課程的主人。每位學生都能自主選擇合適的課程，擁有課程的評價權，掌握課程實施的主動權，課程因?qū)W生的參與而更顯靈性和生命的美麗。

【關鍵詞】課程；微型游戲項目；課程選擇；課程改革；課程參與

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2017）07-0066-04

“讓學生成為課堂的主人”作為教學改革的核心訴求對當前的課堂教學產(chǎn)生了深遠的影響。教育現(xiàn)實告訴我們，即便教師想盡辦法讓學生站在課堂的正中央，學生也難成為課堂的主人。課堂作為課程實施的載體，學生如果不能成為課程的主人就難以成為課堂的主人，課程改革的深度突破從根本上取決于學生的課程參與程度。

體現(xiàn)意志：讓學生參與課程決策

長期以來，教育行政和課程專家主導著課程決策，教師和學生難以參與到課程決策中。隨著三級課程體系的確立，更多的一線教師參與到地方課程和校本課程的決策中，決策者將自己的意志通過課程標準、教學大綱、教材等載體固定下來，學生依然與課程決策“絕緣”。這種“絕緣”源自如下的價值判斷：學生的年齡、成熟程度、責任感、學識水平如何能擔當起課程決策的重任！學生怎么可能有清晰的課程觀！

無論是遠離課堂教學實踐的教育行政人員和課程專家，還是根植一線教學的教師，他們都以成人經(jīng)驗和社會需要作為標準為學生選擇課程內(nèi)容。學生被迫接受這種成人口吻、成人偏好、成人觀點、成人方式的課程內(nèi)容，既無從質(zhì)疑，也無法抗拒。“課程成人化”是當前課程決策中存在的突出問題，雖然國家和地方不斷地修訂課程，然而課程離學生總有一段“距離”。這“最后一公里”始終無法有效打通，其根本原因就是課程決策中的角色缺失。課程是為學生服務的，學生是課程的真正受體，如果我們將課程理解為“產(chǎn)品”，學生就是“產(chǎn)品”的購買者和使用者，如果課程無法有效兼顧學生的學習需求，無法有效撥動學生的心弦，學生自然可以拒絕這一“產(chǎn)品”。“產(chǎn)品”從表面上看是“生產(chǎn)廠家”說了算，其實是“顧客”說了算，因為“生產(chǎn)廠家”聽“顧客”的。課程決策同樣如此，從表面上看，應該是教育行政人員、課程專家和一線教師說了算，但從根本上說應該是學生說了算。這就要求學生直接參與到課程決策中，“課程變革如果不增加學生的直接參與就無法獲得成功”。當前學生參與課程決策依然存在一些體制機制障礙，表現(xiàn)在學生本身并沒有參與課程決策的意識，原有的課程決策者也沒有將學生納入課程決策的意愿，課程決策還沒有形成“聽證”制度，在沒有學生“授權”的情況下，一些課程專家和一線教師自覺地充當了學生的“代言人”。

讓學生參與課程決策，就是要形成課程決策中的協(xié)商機制，賦予學生自主理解、詮釋并建構課程意義，充分表達自己課程意志的權力。學生不再是課程決策的“邊緣人”，在課程決策中自然不再是“邊緣性參與”，甚至也不再是“合法的邊緣性參與”，而是課程決策的團隊成員，是不可忽視的意見方。微型游戲項目課程通過對當前課程的微型化改造和游戲化改編，實現(xiàn)游戲項目化、項目游戲化的課程樣式。由于目前并沒有成熟的微型游戲項目課程，在微型游戲項目課程決策時，師生以課程協(xié)商的方式共同參與課程決策。學生可以充分表達自己的游戲需求，就游戲類型、游戲方式、結果呈現(xiàn)等闡述意見，提出各自的游戲建議。在充分了解學生需求的基礎上，教師需要對相應的游戲進行篩選，使游戲不但具有趣味，也要具有“教育味”。經(jīng)初步篩選，教師團隊再結合自己的研發(fā)水平選擇能夠改編、便于實施的游戲進行研發(fā)。在游戲研發(fā)的過程中，師生再就游戲課程的目標分層、內(nèi)容嵌套進行協(xié)商，不拘泥于單一的游戲樣式，也不拘泥于單個的游戲，而是呈現(xiàn)多樣化的游戲課程局面，兼顧了不同學生的游戲需求。學生參與課程決策就是要讓每位學生都有適合自己的課程，從而實現(xiàn)課程的“私人定制”。

建構秩序：讓學生參與課程實施

課程實施就是將課程中所蘊含的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀轉(zhuǎn)化為學生各種素養(yǎng)的過程。課程實施不是一種單向的傳輸過程，而是一種多向的交互建構過程。學生是課程實施的受體，任何課程變革的成效最終都要通過學生的學習反映出來；學生也是課程實施的主體，“課程實施只有通過學生自身的操作活動與主體參與才是有效的”。在課程實施過程中，學生是否主動參與到課堂活動中直接關乎課程實施的成效，教師應該為學生參與課程實施創(chuàng)造寬松的環(huán)境。

學生參與課程實施意味著教師和學生共享課程實施過程，學生不再被動地靜候課程實施，而是成為課堂秩序的主動建構者。這種主動建構體現(xiàn)在學生的課程選擇上，一是學生具有選擇不同層次課程的權利。在課程實施中，應存在不同類型、不同層次、不同難度系數(shù)的課程，這就為課程的分類實施奠定了基礎。學生可以通過“走班”的方式選擇適合各自層次的課程，這種多類別、多層次的課程資源滿足了學生多樣化的課程選擇需求。二是學生具有自主選擇課程實施的權利。這種自主選擇意味著學生能按照自己的意志選擇課程學習目標、學習內(nèi)容和學習方式，這就改變了通常課程目標相對固定、學習內(nèi)容相對統(tǒng)一、學習方式嚴格同步的課程實施常態(tài)，每位學生根據(jù)自己的興趣愛好、學習能力選擇不同難度的學習任務，組建多樣化的學習共同體，開展豐富多樣的學習活動，課堂“異”彩紛呈。

讓學生參與課程實施，就是要充分保障學生在課程實施中的自主性，改變學生單方面適應課程的現(xiàn)象；就是要提供多樣化的課程資源，改變教師課堂唯一“生產(chǎn)者”的地位，把學生的課程選擇權真正落到實處；就是要暢通學生參與渠道，合理設計課堂活動，最大程度地調(diào)動學生參與課程實施的愿望。微型游戲項目課程在實施的過程中，通過提供多樣化的微型游戲項目資源實現(xiàn)了學生的自主選擇，這些微型游戲項目資源有的根據(jù)學生的建議改編，有的來自于學生的生活小游戲，有的是學生喜聞樂見的網(wǎng)絡游戲，學生成為這些游戲資源的重要提供者。教師將這些不同類型的游戲設計成難度系數(shù)不同的微型游戲項目，每一個項目都包含特定的知識與技能，于是就在課堂中形成了一個微型游戲項目“菜單”。這些微型游戲項目難度不同，學習目標也不一樣，學生以“點菜”的方式選擇不同的游戲項目。比如，筆者開發(fā)的“室內(nèi)尋寶”游戲項目就將Windows操作中的相關內(nèi)容設計成一個闖關游戲，分為難度系數(shù)1.0、2.0、3.0三個不同等級，1.0闖過5關即通關，2.0闖過7關即通關，3.0闖過9關即通關，雖然有著不同的難度系數(shù)，但其核心知識技能負載相似，學生根據(jù)自己的學力選擇不同難度系數(shù)的游戲，并根據(jù)自己的游戲喜好自主地“玩中學”。學生參與課程實施就是讓每位學生都能“選我所選、學我所學”，實現(xiàn)學習的率性與自由。

回歸本源：讓學生參與課程評價

課程評價就是依據(jù)一定的評價標準，通過系統(tǒng)地收集有關信息，采取定性和定量的方法，將課程的計劃、實施、結果等問題作為價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。課程評價不同于學習效果評價，學習效果評價是在課程教學時，教師通過形成性評價和終結性評價來判斷學生學習的效果。對學習效果的評價目前大多采用三方評價的方式展開，即教師評價、小組互評和學生自評，在這種三方評價中，起主導作用的依然是教師評價。學習效果評價固然是對課程實施的一種評價，這種評價雖然也引入了學生的自我評價，但這種自我評價更多的是學生評價自己，是學生的“自省”，學生并沒有把視野轉(zhuǎn)向課程，轉(zhuǎn)向課程實施。

學生參與課程評價意味著學生對課程擁有發(fā)言權，這種評價不同于通常的“學生評教”，不是學生對教師的評價，不是對教師教學能力和水平的評價，而是學生通過課程學習對課程和課程實施提出自己的看法。一是學生對課程實施的評價，包括教師的教學方式方法、課程實施策略、教學評價方式等，課程實施評價不限于教師的教學反思，也不限于量化的結果檢測，尤其要避免課程實施評價陷入“量化評分”的窠臼。學生是課程實施成效的最佳評判者，因為學生是課程實施的受體，對課程實施體驗最深、感觸最真，因此學生的課程實施評價更多是感性的、質(zhì)性的。如果將每位學生的課程實施評價匯總起來加以分析，就是最好的“大數(shù)據(jù)”分析，就能促成課程實施不斷優(yōu)化；二是學生對課程本身的評價，學生雖然沒有科學、完整的課程觀，但通過課程實施，學生對課程本身會有一個總體的判斷。比如，課程的呈現(xiàn)形式是否足夠多樣，課程的體例是否貼近生活，課程的內(nèi)容負載是否“有用實用”等等，這些決定了學生對課程的接受程度和喜歡程度。

讓學生參與課程評價，就是要實現(xiàn)課程評價權的回歸，將學生置于課程評價的中心地位，以學生滿意不滿意、高興不高興作為判斷課程的重要標準；就是要確立課程的生本觀，即課程是為學生服務的，課程只有盡可能地貼近學生、適應學生、引領學生，讓每位學生形成直觀的感知，產(chǎn)生深刻的體悟，指導現(xiàn)實的生活，才能實現(xiàn)課程意義的真正表達。微型游戲項目課程評價的一個重要特點就是“學生是課程的共建者”。在微型游戲項目課程教學中，一般在課堂上存在多個微型游戲項目供學生選擇學習，教師不限定學生的選擇，并且鼓勵學生自主創(chuàng)新游戲?qū)W習。如果某個微型游戲項目沒有學生選擇或很少有學生選擇就意味著將被淘汰，而在學習過程中學生研發(fā)出的新微型游戲項目就自然地成為課程資源，這就使微型游戲項目課程始終處于不斷的更新中，這種更新完全取決于學生的評價與選擇。微型游戲項目課程評價的另一個重要特點就是隱性評價貫穿課程實施的全過程?？梢哉f，在微型游戲項目課程實施的每一階段都無形地滲透著評價，游戲選擇時的自我評價，游戲開發(fā)時的共同體評價，游戲互玩時的同伴評價，游戲展示時的整體評價，這些評價并不是顯性的，而是隱性的、基于學生心靈的。“追求評價的無形之境”是微型游戲項目課程實施的評價訴求。

彰顯成效：讓學生參與課程變革

課程變革既可以泛指課程與教學的一般變化，也可以特指某項具體的變革計劃。在經(jīng)歷了多輪轟轟烈烈的課程改革后，人們開始變得越來越理性，出現(xiàn)了不少反思課程改革成效的聲音。課程改革不應該成為教育行政、教育專家的“卡拉OK”，同樣不能成為學校和教師的“自娛自樂”，課程改革的成效只有通過課堂才能反映出來。課程改革的最終受益者只能是學生，可是為什么學生對轟轟烈烈的課程改革總是無感呢？因為學生沒有明顯地感覺到課堂的變化，沒有從課程改革中增加更多的獲得感。“這里的黎明靜悄悄”是很多課堂的常態(tài)，課程改革的“最后一公里”顯得異常漫長。

邁克爾·富蘭曾說過，當成人考慮到學生時，他們把學生當成是變革的潛在受益者，很少將學生作為變革過程和學校組織的參與者。讓學生參與課程變革，就是要讓學生參與到課程變革的決策和方案設計中，就是在課程變革的推進過程中適時獲取學生的各項反饋，就是在評價課程改革成效時要將學生的評價置于中心地位。唯有讓學生參與到課程變革中，才能使課程變革順應學生的學習心理，才能使課程變革受到學生的歡迎和響應，才能使課程變革取得應有的成效。當前很多課程改革沒有學生的深度參與，也沒有將學生置于課程改革的中心。一些地區(qū)和學校推行課程教學模式變革，出現(xiàn)了一些奇怪的現(xiàn)象：一個地區(qū)一種課程教學模式，一所學校一種課程教學模式，甚至還以課程改革現(xiàn)場推進會的形式強行推動。我們都知道，學生是個性而多樣的，教學也應該是個性而多樣的，課程改革不應該將豐富多樣的課程教學變成一種所謂的模式，課程改革同樣不應該以行政意志取代學生意志，把改革強推給學生。

一種課程只有到達學生層面時依然理想，才是真正理想的課程。教學改革改到深處是課程，課程改革改到深處是學生，課程改革就是向?qū)W生的學習心理不斷逼近的過程，就是將學生的學習潛能不斷“引爆”的過程。在微型游戲項目課程改革的過程中，我們進行了深度的調(diào)研，廣泛聽取了學生的意見。針對當前課程教學中相對緊張、沉悶的學習氣氛，相對抽象、枯燥的教學內(nèi)容，相對單一、固化的學習資源，相對線性、統(tǒng)一的意義傳遞，我們開始思考課程層面的變革。“沒有任何人會拒絕游戲”“游戲是人生活的方式”“生活應當如游戲”，伴隨著“游戲人假說”，我們開始描繪課程的游戲化呈現(xiàn)愿景，這一想法得到了學生的高度認同，我們開始了構建微型游戲項目課程的改革探索。在構建微型游戲項目課程的過程中，學生的深度卷入促成了微型游戲項目資源的“原始積累”?？梢哉f，前期的微型游戲項目絕大多數(shù)都是學生提供素材和設想的，教師只是根據(jù)學生提供的素材和設想進行課程研發(fā)。這種基本上取材于學生的微型游戲項目課程一經(jīng)推出就受到了學生的“熱捧”，這種“熱捧”促成了課程向教學的快速“轉(zhuǎn)身”，促成了教學形態(tài)的根本改變。課程改革是無止境的，微型游戲項目課程改革已歷時八年，我們每年都會召開學生智囊會，讓學生對微型游戲項目課程及其實施提出意見和建議，向?qū)W生征集微型游戲項目素材。學生成為微型游戲項目課程改革的決策者、參與者、支持者和受益者，微型游戲項目課程改革也因?qū)W生的深度參與而不斷“向青草更青處漫溯”。

讓課程從學生中走來、讓學生成為課程的主人，這是學生參與課程的核心要義。只有學生真正深度參與到課程的整個生命周期中，教師才能為學生提供適合的課程，學生才能選擇到適合自己的課程，課程才能顯現(xiàn)靈性和生命的美麗。

（作者單位：江蘇海門中等專業(yè)學校）

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