王 錄

（上海第二工業(yè)大學(xué) 文理學(xué)部，上海 201209）

跨文化交際課程對(duì)理工類(lèi)高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化敏感度的影響研究

王 錄

（上海第二工業(yè)大學(xué) 文理學(xué)部，上海 201209）

以上海某理工類(lèi)高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四年級(jí)學(xué)生（n=69）為研究對(duì)象，運(yùn)用Chen和Starosta（2000）開(kāi)發(fā)的跨文化敏感度量表（ISS），就跨文化交際課程對(duì)學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，并使用SPSS19．0對(duì)該結(jié)果的跨文化敏感五因素的內(nèi)部關(guān)系進(jìn)行相關(guān)性分析，旨在研究該課程的開(kāi)設(shè)對(duì)于理工類(lèi)高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級(jí)學(xué)生的跨文化敏感度的影響。結(jié)果表明：(1)被調(diào)查者的跨文化敏感度總體呈中等水平偏弱，其中交際專(zhuān)注度（3.5296）水平最高，交際愉悅感（2.3082）平均水平最弱；（2）該課程的開(kāi)設(shè)對(duì)于澄清其模糊認(rèn)識(shí)、提高跨文化敏感度、形成正確的文化價(jià)值觀和文化自信心等起到了較大作用，達(dá)到了預(yù)期效果。

跨文化敏感度；跨文化交際課程；英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生

研究表明，國(guó)際上最早提出敏感度（sensitivity）這一概念的學(xué)者為Bronfenbrener，Harding & Gallway。他們認(rèn)為，其重要的兩個(gè)交際能力表現(xiàn)在對(duì)本國(guó)文化和個(gè)體差異的敏感方面[1]29。而Hart，R．P．, Carlson ,R．E．, & Eadie, W．F．則認(rèn)為敏感是日常生活中經(jīng)常用到的思維模式[2]1。

Chen & Starosta認(rèn)為，跨文化敏感度由多個(gè)方面構(gòu)成，“包括六個(gè)要素：自尊、自我監(jiān)督、思想開(kāi)放、移情、交際參與度和理性判斷”[3]1。Chen & Starosta還指出，“跨文化交際能力由跨文化意識(shí)、跨文化敏感度、跨文化技巧組成，其中跨文化敏感是連接跨文化意識(shí)和跨文化技巧的核心因素，只有對(duì)異國(guó)文化有正確的情感傾向，才能激發(fā)相應(yīng)的文化意識(shí)，從而在跨文化交際中運(yùn)用正確的交際技巧，進(jìn)行有效的交際行為”[3]1。因此，對(duì)跨文化敏感度的研究，被認(rèn)為是提高跨文化交際能力的起點(diǎn)[4]。隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化、文化多樣化的不斷深入，跨文化交際能力日益顯示出其重要性，成為社會(huì)公民應(yīng)該具備的基本技能之一。

據(jù)報(bào)道，20世紀(jì)80年代以來(lái)，特別是黨的十八大至今，由于我國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展以及經(jīng)濟(jì)全球化程度的不斷深入，特別是在我國(guó)改革開(kāi)放以后外資進(jìn)入的影響以及我國(guó)越來(lái)越多的企業(yè)走出國(guó)門(mén)、走向世界[5]，跨文化一詞的出現(xiàn)頻率越來(lái)越高，在大陸的一些社會(huì)招聘廣告中甚至占到六成以上[6]78，幾乎成為現(xiàn)代人的時(shí)髦詞之一，可見(jiàn)其重要性和影響力的日益加強(qiáng)。高校作為培養(yǎng)中高端人才的重要場(chǎng)所，承載著培養(yǎng)大學(xué)生不僅要具備扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，而且應(yīng)該具有良好人文素養(yǎng)、國(guó)際視野和跨文化交際能力的國(guó)際化、復(fù)合型人才的重要使命。而課程授課方式則是培養(yǎng)大學(xué)生這些素養(yǎng)的重要途徑之一。

目前，我國(guó)越來(lái)越多的高校紛紛開(kāi)設(shè)了跨文化交際課程，將其作為英語(yǔ)（外語(yǔ)）專(zhuān)業(yè)的重要必修課之一；也有很多高校將其作為重要的通識(shí)課程面向全校學(xué)生開(kāi)設(shè)或作為公選課供大學(xué)生選修，充分體現(xiàn)了高校對(duì)于大學(xué)生跨文化交際能力的重視程度。本文即基于上述現(xiàn)象，試圖探討在理工類(lèi)院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級(jí)學(xué)生中開(kāi)設(shè)跨文化交際課程對(duì)于提高其跨文化敏感度的影響，以及跨文化敏感度五因素之間的相關(guān)性，為更好地規(guī)劃該課程提供參考。

1 文獻(xiàn)綜述

1.1 跨文化敏感

1.1.1 國(guó)外研究現(xiàn)狀

Chen和Starosta認(rèn)為跨文化敏感是指“人激發(fā)自身理解、欣賞并且接受文化差異的主觀意愿，這一概念應(yīng)該在情感層面加以界定”，并進(jìn)一步指出，“跨文化敏感度較高的人與來(lái)自不同文化背景的人溝通時(shí)首先是自尊自愛(ài)，能更快地適應(yīng)陌生的環(huán)境，有很強(qiáng)的應(yīng)付挫折和壓力的能力，能從容地應(yīng)對(duì)跨文化交際過(guò)程中出現(xiàn)的各種文化差異。對(duì)跨文化敏感的認(rèn)識(shí)可以增進(jìn)對(duì)文化的理解，減少文化偏見(jiàn)”[7]353?？缥幕舾械难芯坑兄谌藗兣囵B(yǎng)獲得多元文化的心態(tài)，從而提高人們適應(yīng)、了解和欣賞文化差異，并促進(jìn)其進(jìn)行恰當(dāng)、有效的跨文化交際活動(dòng)。

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，國(guó)外多位學(xué)者提出了不同的跨文化敏感測(cè)量方法。然而，由于這些量表缺乏信度或效度而未被采納。2000年，Chen和Starosta基于其提出的跨文化敏感度理論，采用因子分析法，經(jīng)過(guò)對(duì)在美留學(xué)的國(guó)際學(xué)生進(jìn)行前測(cè)和后測(cè)比較后，開(kāi)發(fā)出了測(cè)量跨文化敏感度的專(zhuān)用量表（Intercultural Sensitivity Scale, ISS)[3]1。該量表的信度和效度達(dá)到了Cronbach's a-0．88，并經(jīng)Wolfgang Fritz & Antje Mllenberg[8]以及彭世勇[9]、周杏英[10]和邵思源、陳堅(jiān)林[11]等國(guó)內(nèi)外學(xué)者驗(yàn)證，具有廣泛的文化適應(yīng)性，成為了目前國(guó)際上少數(shù)具有較高信度和效度的跨文化敏感測(cè)試工具之一。

1.1.2 國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

我國(guó)的跨文化交際作為學(xué)科研究始于20世紀(jì)80年代，起步雖晚，但發(fā)展較快。至今我國(guó)跨文化學(xué)界已經(jīng)出版的有關(guān)著作和教材達(dá)近百部，發(fā)表的論文達(dá)數(shù)千篇，取得了豐碩的學(xué)術(shù)成果。司聯(lián)合提出：“文化教學(xué)指與人們交際或外語(yǔ)教學(xué)有關(guān)的文化知識(shí)的傳授，也就是研究?jī)蓚€(gè)社會(huì)文化的相同和差異之處，使學(xué)生對(duì)文化差異有較高的敏感性，并把它用于交際中，從而帶來(lái)圓滿(mǎn)成功的交際。當(dāng)學(xué)生了解了更多的中西方文化差異后，他們就不會(huì)有頭暈?zāi)垦５母杏X(jué)，而會(huì)把文化差異的敏感性成功用于交際中?！盵12]周杏英[10]和邵思源、陳堅(jiān)林[11]等采用了Chen和Starosta的跨文化敏感度量表，分別對(duì)大學(xué)生和高中生的跨文化敏感度進(jìn)行了水平測(cè)試。彭世勇通過(guò)對(duì)400名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)與非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生的差異認(rèn)同感、交際信心、交際愉悅感和交際專(zhuān)注度均對(duì)交際參與度有顯著性影響；而影響英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生交際參與度的，只有差異認(rèn)同感和交際信心。此外，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生的交際信心受交際愉悅感的影響最大；而對(duì)于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生來(lái)說(shuō)，交際參與度是唯一能夠影響交際信心的變量[9]。程琛對(duì)蘇州某高校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的跨文化敏感度測(cè)評(píng)發(fā)現(xiàn)，“非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生跨文化敏感度普遍超過(guò)了不確定的階段，這說(shuō)明學(xué)生在跨文化交際過(guò)程中持相對(duì)積極的態(tài)度”[13]。鄭淑園對(duì)某軍醫(yī)大學(xué)的醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化敏感度進(jìn)行了測(cè)評(píng)，指出“學(xué)生的跨文化敏感度處于中等水平”[14]。這與周杏英[10]的研究結(jié)果比較吻合。曾丹通過(guò)對(duì)G大學(xué)的學(xué)生的跨文化敏感水平的測(cè)試發(fā)現(xiàn)，“大學(xué)生的整體跨文化敏感水平比2007年有所提高，但英語(yǔ)考級(jí)水平與其跨文化敏感度水平呈正相關(guān)這一假設(shè)未被證實(shí)”[15]。

1.2 跨文化交際課程

1.2.1 國(guó)外研究現(xiàn)狀

作為20世紀(jì)50年代末60年代初跨文化發(fā)源地的美國(guó)，跨文化交際課程的開(kāi)設(shè)也只是在60年代末才開(kāi)始，由最初的明尼蘇達(dá)大學(xué)、密歇根州立大學(xué)、堪薩斯大學(xué)等少數(shù)幾個(gè)高校開(kāi)設(shè)此類(lèi)課程，開(kāi)設(shè)院系也僅限于傳播學(xué)系和教育學(xué)系范圍，直到70年代才在全美普遍開(kāi)設(shè)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，到70年代中期，在美國(guó)已經(jīng)有200多所大學(xué)開(kāi)設(shè)跨文化交際學(xué)的課程，而到了1983年開(kāi)設(shè)跨文化交際課程的學(xué)校就增加到了275所，而且當(dāng)時(shí)許多學(xué)校也表示即將開(kāi)設(shè)，不僅在本科生階段，許多學(xué)校也提供了碩士甚至博士階段的跨文化交際課程。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)高?；救块_(kāi)設(shè)了跨文化交際課程，學(xué)科范圍不斷擴(kuò)大，碩博階段開(kāi)設(shè)該課程的也越來(lái)越多。此外，“由于互聯(lián)網(wǎng)及全球化經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展以及出于美國(guó)對(duì)世界經(jīng)濟(jì)、政治等領(lǐng)域的所謂領(lǐng)導(dǎo)地位的需要，跨文化交際課程不僅講授一般的跨文化交際理論與知識(shí)，而且更加注重培養(yǎng)學(xué)生從不同學(xué)科、不同視角關(guān)注全球的熱點(diǎn)問(wèn)題，如國(guó)際經(jīng)濟(jì)、全球氣候變暖、互聯(lián)網(wǎng)與社交媒體、槍支管理問(wèn)題、死刑問(wèn)題等，也越來(lái)越注重其在培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力與研究能力方面的作用”[16]。與美國(guó)相比，歐洲一些國(guó)家如英國(guó)開(kāi)設(shè)此課程的高校相對(duì)較少、較晚，“且多側(cè)重于語(yǔ)言學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域”[16]。

1.2.2 國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

20世紀(jì)80年代初，我國(guó)英語(yǔ)學(xué)者將美國(guó)的跨文化交際課程引入我國(guó)高校后，即引起了一些專(zhuān)家、學(xué)者對(duì)美國(guó)高校該課程開(kāi)設(shè)情況的關(guān)注，如我國(guó)著名學(xué)者胡文仲先生對(duì)美國(guó)高校20世紀(jì)80年代至21世紀(jì)初的跨文化交際課程進(jìn)行了梳理，并從教材、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等方面做了比較深刻的分析，結(jié)合我國(guó)高?？缥幕浑H課程使用的主要教材，就中美兩國(guó)高校該課程的內(nèi)容進(jìn)行了對(duì)比。他指出，“我國(guó)的教學(xué)方法仍然是以講授為主，講課只能傳授知識(shí)，對(duì)于跨文化交際能力的提高并不一定十分有效”[17]，鼓勵(lì)我國(guó)教師運(yùn)用個(gè)案研究、小組活動(dòng)等方法，并建議多利用電影等多媒體材料。陳云、樊葳葳對(duì)因特網(wǎng)上收集的26個(gè)跨文化交際課程大綱進(jìn)行了分析[18]，特別是針對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，提出了值得我們借鑒的內(nèi)容。

在關(guān)注美國(guó)及其他國(guó)家該課程的同時(shí)，一些專(zhuān)家和學(xué)者也開(kāi)始思考和研究我國(guó)該課程設(shè)置的現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題，并積極探索適合我國(guó)跨文化交際課程的改革方法。林大津參考美國(guó)著名的跨文化交際學(xué)者M(jìn)ichael Prosser編選的“跨文化交際學(xué)教學(xué)大綱集”，分析了美國(guó)高?？缥幕浑H課程中的重點(diǎn)內(nèi)容，認(rèn)為美國(guó)高校該課程的教學(xué)方法主要有“泛文化方法”與“定文化方法”[19]。此外，他還根據(jù)胡文仲1995年對(duì)于我國(guó)開(kāi)設(shè)跨文化交際課程高校的統(tǒng)計(jì)，認(rèn)為“這門(mén)課程在我國(guó)還未成氣候”，并分析了其原因[19]。潘崇塹調(diào)查比較了我國(guó)綜合類(lèi)院校、外語(yǔ)類(lèi)院校和理工類(lèi)院校的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置情況，提出了“要建立培養(yǎng)跨文化交際能力的課程體系，包括跨文化交際課程、中西文化比較課程群、加強(qiáng)跨文化交際實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)”等對(duì)策[20]。祖曉梅則通過(guò)分析對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中文化教學(xué)的兩種模式，認(rèn)為開(kāi)設(shè)跨文化交際課程可以改善對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中文化教學(xué)的現(xiàn)狀，提出了跨文化交際課程的內(nèi)容“主要集中在與語(yǔ)言和交際密切聯(lián)系的文化……，涉及的是雙向或多元化的內(nèi)容”，教學(xué)方法“將貫徹以學(xué)生為中心，以任務(wù)為本的基本原則”[21]。黃瑩認(rèn)為，中國(guó)文化在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中受到了明顯忽視，并提出了改進(jìn)建議[22]。

此外，我國(guó)的一些學(xué)者、專(zhuān)家還對(duì)本校的跨文化交際課程進(jìn)行了調(diào)研，以判斷該課程設(shè)置是否合理以及能否得到學(xué)生認(rèn)同。郭海英在《外語(yǔ)教學(xué)的重要目標(biāo)——培養(yǎng)跨文化交際能力》一文中對(duì)其所在學(xué)校的跨文化交際課程進(jìn)行了分析，認(rèn)為該課程內(nèi)容重點(diǎn)是“文化價(jià)值觀和日常生活和跨文化交際”，采用的教學(xué)方法主要有“模擬交際練習(xí)”“典型事例分析、討論”“邀請(qǐng)以目的語(yǔ)為母語(yǔ)的外國(guó)人”和“電影電視”[23]。尤澤順等對(duì)本校外國(guó)語(yǔ)學(xué)院二年級(jí)一個(gè)自然班、四年級(jí)一個(gè)自然班和三年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。通過(guò)對(duì)調(diào)查結(jié)果的分析發(fā)現(xiàn)，該院制定的跨文化交際課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生對(duì)課程的認(rèn)知基本一致[24]。高永晨通過(guò)對(duì)蘇州大學(xué)學(xué)生的調(diào)查“從不同角度提供了大學(xué)生跨文化交際能力的大體情況，揭示出他們跨文化交際能力不強(qiáng)的現(xiàn)狀”，指出該問(wèn)題的出現(xiàn)與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)重點(diǎn)、跨文化交際實(shí)踐缺失等因素有關(guān)，并進(jìn)一步提出了通過(guò)提高教師隊(duì)伍素質(zhì)、進(jìn)行教學(xué)改革、營(yíng)造跨文化氛圍等措施來(lái)提高學(xué)生的跨文化交際能力[25]。胡超對(duì)南方某高校400名學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生還是非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，深層的跨文化意識(shí)普遍薄弱，提出了“開(kāi)設(shè)跨文化交際課程可以有效地提高跨文化交際能力”[26]。鄧蓮妹[27]對(duì)高職學(xué)生以及陳淑萍[28]對(duì)科技工作者做的類(lèi)似調(diào)查，也得出幾乎完全相同的結(jié)論，即該人群的跨文化交際能力亟待提高。

除了上述對(duì)于跨文化交際課程本身情況的調(diào)查、描述、分析外，一些專(zhuān)家、學(xué)者還從不同角度嘗試建立一個(gè)跨文化交際課程模式，如胡智泓[29]和唐建敏、楊明[30]提出了應(yīng)用“支架式”教學(xué)和“拋錨式”教學(xué)，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下建構(gòu)跨文化交際課程模式。蘆有珍認(rèn)為“由于任務(wù)型教學(xué)模式鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程充滿(mǎn)挑戰(zhàn)性，其結(jié)果必然是能極大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性并發(fā)揮其個(gè)性與潛能”，建議將任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)用于跨文化交際課程[31]。戴暉根據(jù)陳國(guó)明提出的跨文化交際能力模型，將課程系統(tǒng)拓展為三個(gè)模塊進(jìn)行：理論教學(xué)、培養(yǎng)教學(xué)和能力教學(xué)[32]，具有一定的參考價(jià)值。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究目的

基于文獻(xiàn)研究，結(jié)合該?？缥幕浑H課程的開(kāi)設(shè)情況，通過(guò)課程開(kāi)設(shè)前后的對(duì)比分析，考察理工類(lèi)院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級(jí)學(xué)生跨文化交際敏感度的現(xiàn)狀，以及該課程對(duì)其跨文化敏感度的影響。

2.2 研究對(duì)象

本研究被調(diào)查者為某理工類(lèi)大學(xué)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)3個(gè)班級(jí)的69名（男女比例為1∶5）四年級(jí)本科生。他們來(lái)自全國(guó)各地，年齡介于20—22歲之間，平均年齡為21周歲。按照學(xué)校有關(guān)規(guī)定，本課程為該專(zhuān)業(yè)的必修課，采用全英教學(xué)模式，2個(gè)學(xué)分。被調(diào)查者中70%的同學(xué)已通過(guò)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)（TEM4）和大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)（CET4）或六級(jí)考試（CET6） （以下簡(jiǎn)稱(chēng)“專(zhuān)四”或“四六級(jí)”）。

為了考察理工類(lèi)大學(xué)生的跨文化交際敏感度，以及跨文化交際課程對(duì)其跨文化交際敏感性的影響，在第一次上課時(shí)就對(duì)修讀本課程的學(xué)生進(jìn)行了口頭了解。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，他們對(duì)于跨文化的基本概念、意識(shí)和跨文化敏感非常模糊，但表現(xiàn)出了濃厚的學(xué)習(xí)興趣，認(rèn)為自己即將步入社會(huì)，急需學(xué)習(xí)和掌握有關(guān)跨文化交際的知識(shí)和技能。

2.3 研究工具

問(wèn)卷采用Chen& Starosta[3]設(shè)計(jì)的跨文化敏感度量表（ISS）的24個(gè)英文項(xiàng)目，分為5個(gè)層面，即交際參與度、交際認(rèn)同感、交際信心、交際愉悅感和交際專(zhuān)注度。

2.4 研究時(shí)間、地點(diǎn)

問(wèn)卷調(diào)查分別于2016年9月開(kāi)學(xué)初和2017年1月學(xué)期末在上海某理工類(lèi)大學(xué)進(jìn)行，采用課堂發(fā)放問(wèn)卷、無(wú)記名、當(dāng)堂收繳的形式，以保證信息的真實(shí)性和有效回收率。

3 結(jié)果與討論

3.1 結(jié)果

3.1.1 跨文化敏感度分析

課程結(jié)束時(shí)，為了獲取被調(diào)查者的跨文化敏感度的總體情況而進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)研。首先，對(duì)69名被調(diào)查者的跨文化敏感度五因素的均值和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行分析如下（見(jiàn)表1）：

表1 跨文化敏感度五因素總體比較

由表1可知，被調(diào)查者的總體跨文化敏感度屬于中等偏弱水平。

在跨文化敏感的五個(gè)因素中，被調(diào)查者的交際專(zhuān)注度水平最高（3．5296），交際參與度（3．4253）、交際信心（3.0366）、交際認(rèn)同感 （2.8098）水平依次排后，交際愉悅感（2.3082）的平均水平低于其他4個(gè)因素。此外，從上表所示的5個(gè)因素的平均水平來(lái)看，被調(diào)查者在“我認(rèn)為來(lái)自其他國(guó)家的人是思想狹隘的”、“我不喜歡和不同文化的人待在一起”和“我不接受來(lái)自不同文化的人的看法”三個(gè)觀點(diǎn)上持否定態(tài)度；在“我尊重來(lái)自不同文化的人的價(jià)值”、“我對(duì)來(lái)自不同文化的人沒(méi)有偏見(jiàn)”、“我尊重來(lái)自不同文化的人的行為方式”、“當(dāng)與來(lái)自不同文化的人交流時(shí)我試圖獲得盡可能多的信息”、“當(dāng)與來(lái)自不同文化背景的人交流時(shí)我通常積極響應(yīng)”以及“我很享受不同文化的人和我之間的差異”六個(gè)觀點(diǎn)上持較強(qiáng)烈的贊同態(tài)度。

結(jié)合課程開(kāi)設(shè)之前對(duì)于被調(diào)查的其他觀點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，從平均水平上看，被調(diào)查者多采取不確定態(tài)度，說(shuō)明大部分被調(diào)查者在自己對(duì)跨文化交際的敏感度問(wèn)題方面認(rèn)識(shí)不深。

鑒于此，在進(jìn)行跨文化交際課程時(shí)，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的交際愉悅感和交際認(rèn)同感，在設(shè)計(jì)、組織課堂活動(dòng)時(shí)，應(yīng)做到趣味性與知識(shí)性相結(jié)合、語(yǔ)言與文化相結(jié)合，從而激發(fā)學(xué)生的興趣，提高學(xué)生的交際愉悅感和交際認(rèn)同感。

3.1.2 相關(guān)性分析

為了研究學(xué)生跨文化敏感度五因素之間的相關(guān)性，結(jié)合學(xué)生的跨文化敏感度現(xiàn)狀，利用SPSS19．0對(duì)五因素進(jìn)行了皮爾遜相關(guān)系數(shù)（Pearson Correlation Coefficient）分析（見(jiàn)表2）。

皮爾遜相關(guān)分析得出的結(jié)果表明，跨文化敏感度五個(gè)因素之間存在相關(guān)關(guān)系?？缥幕浑H中能否認(rèn)識(shí)到不同文化人的行為方式和價(jià)值觀差異以及對(duì)這些文化差異的理解、接受、包容、尊重、認(rèn)同的程度與交際的滿(mǎn)足感、快樂(lè)感是密不可分的。跨文化交際時(shí)的正面、積極、外向態(tài)度對(duì)于獲得交際愉悅感至關(guān)重要。

其中，交際參與度與交際專(zhuān)注度的相關(guān)性最強(qiáng)，達(dá)到了0.743**，說(shuō)明交際過(guò)程中的專(zhuān)注度與參與度存在緊密的聯(lián)系，專(zhuān)注度高的個(gè)體參與度必然高。除此之外，交際參與度、交際認(rèn)同感與交際信心之間同樣存在顯著的相關(guān)性，參與度與認(rèn)同感越強(qiáng)，交際的信心越高；交際認(rèn)同感與交際愉悅感存在顯著正相關(guān)關(guān)系，交際信心、交際愉悅感對(duì)交際專(zhuān)注度有顯著正方向影響。

因此，在跨文化交際過(guò)程中，如果對(duì)對(duì)方的交際行為賦予認(rèn)同感，則可以增強(qiáng)其交際信心。同時(shí)，多參加跨文化交際活動(dòng)對(duì)增強(qiáng)交際信心也會(huì)產(chǎn)生積極影響。而交際信心的增強(qiáng)對(duì)提高交際專(zhuān)注度又會(huì)帶來(lái)積極作用，交際專(zhuān)注度的提高能夠促進(jìn)交際參與度，從而形成跨文化交際的良性循環(huán)。

表2 跨文化敏感度五因素之間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)

3.2 討論

上述結(jié)果表明：（1）被試組交際專(zhuān)注度（3．5296）最高，其次是交際參與度（3.4253）、交際信心（3.0366）、交際認(rèn)同感（2.8098）依次排后，交際愉悅感（2.3082）最低。這與屈妮妮、竇琴[33]對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究結(jié)果相一致，說(shuō)明作為理工類(lèi)高年級(jí)學(xué)生的跨文化敏感度總體呈中等水平偏弱，跨文化交際能力較差，亟待加強(qiáng)。（2）由跨文化交際課程前后的調(diào)查結(jié)果分析可知，即使是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級(jí)學(xué)生對(duì)跨文化交際敏感度的問(wèn)題仍然普遍比較迷茫，很多學(xué)生在一個(gè)或多個(gè)觀點(diǎn)上處于不確定態(tài)度。綜合分析可知，經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期學(xué)習(xí)后的測(cè)試結(jié)果表明，大部分學(xué)生能夠明確地對(duì)某個(gè)看法確定自己的想法，并且能夠在跨文化交際的過(guò)程中展現(xiàn)本國(guó)的文化，尊重他國(guó)的文化。該課程的開(kāi)設(shè)對(duì)于澄清其模糊認(rèn)識(shí)、提高跨文化敏感度、形成正確的文化價(jià)值觀和文化自信心等起到了較大作用，達(dá)到了預(yù)期目的。

此外，由調(diào)研結(jié)果分析可以發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查者普遍存在幾點(diǎn)不足。首先，作為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級(jí)學(xué)生，他們?cè)诳缥幕浑H場(chǎng)合中仍然比較缺乏自信，覺(jué)得與來(lái)自不同文化的人交流存在困難，容易受阻；其次，部分學(xué)生會(huì)主動(dòng)避免可能需要跨文化交際的場(chǎng)合或是不敢在這種場(chǎng)合中嘗試交流；最后，部分學(xué)生反映，他們?cè)诳缥幕浑H過(guò)程中缺乏信心的主要原因是不能主動(dòng)地展現(xiàn)我國(guó)文化，容易發(fā)生中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)的“失語(yǔ)”現(xiàn)象。

Chen和Starosta認(rèn)為，“跨文化敏感度較高的人與來(lái)自不同文化背景的人溝通時(shí)，具有良好的自我評(píng)價(jià)意識(shí)（self-esteem），能更快地適應(yīng)陌生的環(huán)境、更樂(lè)觀地看待壓力和挫折、更從容地應(yīng)對(duì)跨文化交際過(guò)程中出現(xiàn)的各種文化差異”[3]。因此，跨文化交際課程作為重要的通識(shí)課程或外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程，不僅要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)跨文化交際的有關(guān)知識(shí)和理論，更要結(jié)合理工類(lèi)學(xué)生的特點(diǎn)，加強(qiáng)中國(guó)傳統(tǒng)文化的英語(yǔ)表達(dá)學(xué)習(xí)，增強(qiáng)文化自信、提高文化自覺(jué)以達(dá)到文化自強(qiáng)的目的。

關(guān)于跨文化交際課程的教學(xué)方法，我國(guó)著名學(xué)者胡文仲認(rèn)為，“跨文化交際課程應(yīng)重視學(xué)生的參與，使用個(gè)案研究、討論、電影等多種教法”，增強(qiáng)學(xué)生的參與意識(shí)，并模擬真實(shí)情景提高其跨文化交際技能。此外，在鼓勵(lì)學(xué)生保持較高的跨文化專(zhuān)注度的同時(shí)，應(yīng)不斷提高其文化自信，以增強(qiáng)其跨文化愉悅感[17]。王錄指出，“通過(guò)東西方文化對(duì)比教學(xué)，教師可以幫助學(xué)生分析母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的文化差異，幫助學(xué)生排除英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的文化障礙，獲得跨文化交際的文化敏感性，從而不斷提高自身跨文化交際的能力”[34]。因此，跨文化交際課堂上除開(kāi)展跨文化主題的案例分析、角色扮演、演講和辯論外，在保護(hù)其參與積極性的基礎(chǔ)上，可以采用與學(xué)校留學(xué)生和外教結(jié)對(duì)子活動(dòng)、參加校內(nèi)外涉外活動(dòng)擔(dān)任志愿者、兼任外教助教等方式，幫助學(xué)生逐步降低跨文化交際過(guò)程中的焦慮感和不確定性，在提高其語(yǔ)言能力、自尊和自我認(rèn)識(shí)的同時(shí)，增強(qiáng)其跨文化交際信心，提高其跨文化敏感度、交際愉悅感和跨文化交際能力，努力培養(yǎng)他們成為具有較好跨文化交際能力的國(guó)際化人才，“以適應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)快速發(fā)展對(duì)跨文化人才的需求”[35]。

4 局限性

本文的局限性在于：（1）本研究只是對(duì)于參與該課程的學(xué)生取樣，樣本不夠大；（2）本研究限于篇幅等，未進(jìn)行理工類(lèi)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生與非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的跨文化敏感度比較、分析，研究有待于進(jìn)一步深入。

（責(zé)任編輯 楊文忠）

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1008–2093(2017)03–0021–06

2017-03-20

2017年上海市重點(diǎn)課程建設(shè)項(xiàng)目（滬教委高〔2017〕40號(hào)）

王錄（1963―），男，河南輝縣人，教授，碩士，主要從事跨文化交際及英語(yǔ)教育研究。