摘 要：本文以新疆兩所不同辦學層次的師范類高校的少數(shù)民族預科生為調(diào)查對象，以《中國少數(shù)民族漢語水平等級考試（MHK）大綱》為依據(jù)，通過問卷調(diào)查及訪談的形式，了解目前高校少數(shù)民族預科生的漢字書寫、識別、認讀、稱說及查檢五個方面的能力現(xiàn)狀，并提出教學和改革建議。

關鍵詞：高校 預科 漢字能力 調(diào)查

一、引言

少數(shù)民族學生進入預科階段后，課堂上的學習以解析詞匯、語法、課文為主，對漢字的學習也僅是附屬在詞匯之上，主要靠機械、枯燥的書寫練習，進步不大。特別是相對于之前的學習，預科生已經(jīng)掌握了一定數(shù)量的漢字，而且書寫習慣等也已經(jīng)定型。因此不再像之前學習漢語時，花很多時間在漢字書寫上，更多的是用手機和電腦來書寫漢字。這種書寫實際上是另一種意義上的“識讀”。很多預科生進入大學一段時間后，由于專業(yè)或其他原因，使用漢字的頻率減少了，對漢字的識讀能力也大大降低，原有的漢字水平反倒退步了。不僅漢字寫得越來越差，錯別字出現(xiàn)頻率升高，會語不會文、會說不會寫的現(xiàn)象較前些年有明顯加重的趨勢。說得出，寫不出，或者是認得出，讀不對，又或是認不出、也不會查，隨意替代的現(xiàn)象更是廣泛存在。

關于漢字能力，不少學者都對此有界定。施正宇認為：“漢字能力，即用漢字記錄、表達和交際的能力，包括‘寫、念、認、說、查五個要素。”劉仁三基于“能力”的內(nèi)涵，將漢字能力界定為“正確認讀字音”“正確了解字義”和“正確書寫字形”三種能力。

在前人研究的基礎上，根據(jù)少數(shù)民族學生學習漢字的順序及難易度，本文中的“漢字能力”指的是‘認、讀、寫、說、查這五項能力。認，即認字形，能夠根據(jù)字形提示的意義信息辨認字形并區(qū)別字義和詞義。讀，即讀字音，是建立在“認字形”的基礎上，正確“認”出字的語音表現(xiàn)形式。寫，即能按照正字法的要求書寫漢字字形。說，即稱說，用有關的漢字形、音、義知識來解釋說明字形。查，即利用漢字工具書查檢漢字。

國內(nèi)對“漢字能力”的研究主要以漢語作為第二語言的留學生為主，有關少數(shù)民族預科生的漢字能力的研究卻為數(shù)不多，其中針對新疆少數(shù)民族預科生的漢字能力的系統(tǒng)研究則為零。以2000年至2016年為時間范圍，以“預科生”“漢字”為關鍵詞檢索文獻，以“研究新疆少數(shù)民族高校預科生”為標準發(fā)表的研究成果較少。相對于語音、語法等方面的教學研究，漢字教學研究明顯滯后。從發(fā)表時間上看，最早見于2003年，2009年以后呈現(xiàn)增長的態(tài)勢。從研究內(nèi)容上看，主要集中在對漢字教學方法及偏誤分析的研究上，其中關于偏誤分析的有8篇，如劉江濤的《少數(shù)民族預科生漢字偏誤分析》（2005），于晶晶、武金峰的《少數(shù)民族預科生漢字書寫偏誤探析》（2009），游玉靈的《少數(shù)民族學生漢字認讀偏誤調(diào)查分析》（2011）。其余的則集中于漢字教學方法的研究?？梢?，國內(nèi)對少數(shù)民族學生漢字能力的研究尚顯不足。

二、調(diào)查對象

為了解新疆高校預科生漢字能力的基本情況，我們選取了新疆師范大學（以下簡稱新師大）和新疆師范高等?？茖W校，原新疆教育學院（以下簡稱新師專）的共兩百名少數(shù)民族預科在校生作為調(diào)查對象，包含維吾爾族、哈薩克族、柯爾克孜族和蒙古族，其中以維吾爾族、哈薩克族預科生居多，分占58%和30%左右。調(diào)查主要以問卷和訪談的形式展開。

兩所院校同為師范類，面向全疆招生，但是辦學層次不同，因此生源覆蓋面廣，調(diào)查具有一定的兼容度。

三、反饋信息與分析

（一）兩所院校預科生對待漢語、漢字態(tài)度的整體分析

從表1可以看出，80%左右的被調(diào)查學生表現(xiàn)出今后從事雙語教育工作的意愿。除專業(yè)因素外，也反映出新疆目前大力提倡和發(fā)展雙語教育的舉措深入人心。從學生對自身漢語水平的認可程度來看，雖然本科層次的學生較?？粕鼮樽孕?，但仍有超出半數(shù)被調(diào)查者感覺自身水平“一般”。在漢字方面，漢字難學是在語言教學中公認的，分別有60%和41.3%的學生認為難度“一般”，30%和55%的學生表示漢字“難學”“很難學”，二者相較，?？粕^本科生的畏難情緒明顯。值得注意的是，在“漢字最難的地方”的選項里，通常認為最難的“寫漢字”僅分別占11.7%和23.9%。絕大多數(shù)學生認為“讀字音”和“認字形”的難度超出“寫漢字”。另外，從學生對商品標識的喜好程度上，也反映出對漢字字形的回避態(tài)度。

（二）漢字形義、形聲關系對漢字認、讀能力的影響

和拼音文字相比，漢字的字形和字音聯(lián)系并不是那么緊密，以拼音文字為母語的學生習慣于以拼音文字的思維方式來感知漢字，習慣于聲與義的一一對應。而漢字無法像拼音文字那樣直接拼讀出來，因此漢字的認讀成為一個難題。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，分別有46.7%和53.3%的學生選擇“利用形旁記憶漢字的意義”和“利用形旁和聲旁共同來記憶”，有32.5%的學生表示“只是依靠筆畫機械記憶”。這表示大部分預科生對漢字的表意、表音特征已經(jīng)知曉，并且有意識地利用這種特征去記憶漢字。

我們在問卷中設計了在詞語的背景中給漢字選擇正確讀音的測試，例如“信賴：A.làn B.lài”。目的在于檢驗學生讀漢字的能力。我們從《MHK考試大綱（三級）》中挑選了不同級別的詞語進行測試，結果如表2所示。

不難發(fā)現(xiàn)，作為丙級詞的“厭惡”中的“惡”是多音字，“狹隘”是聲旁表音與本字不一致的丁級詞，兩所院校學生的錯誤率都有明顯上升，且在正確率上差距顯著，這反映出不同層次學生的漢字水平差異。不可否認，一字多音，形聲字聲旁與字讀音關系不一致的特性，對漢字讀音的準確認知確實造成了影響。因此絕大多數(shù)學生優(yōu)先采用“利用形旁”或者“利用形旁和聲旁”的漢字記憶策略。而學生對“您在讀漢字時遇到什么困難”的回答，既反映出他們在“讀漢字”能力上的不足，又說明了為什么采用形旁記憶法的人數(shù)多于聲旁記憶法，在某種程度上也佐證了本文調(diào)查的有效性。參見表3。endprint

傳統(tǒng)的“詞本位”漢字教學法，使得學生習慣以詞為單位進行整體認知，當遇到某個漢字時，大腦的反應機制是先提取整個詞的讀音，然后再就單字進行取舍。由于是瞬時反應，因而誤判率較高。這種以詞為背景的輸出方式，不僅表現(xiàn)在讀漢字方面，還體現(xiàn)在對漢字字形的認辨上。如“運輸”與“運逾”，“躊鑄”與“躊躇”，“打憂”與“打擾”，被試中選擇錯誤的不乏其例。另外，我們還發(fā)現(xiàn)，由于學生自身發(fā)音不標準，導致對某些漢字記音的錯誤，進而造成對漢字字形的辨認錯誤，如分別有36.6%和73.9%的學生認為“辛?！睍鴮懻_。

整體而言，本科層次的學生在認、讀漢字方面的表現(xiàn)優(yōu)于?？茖哟蔚膶W生。兩所院校學生在認漢字的能力水平方面均低于讀漢字的能力水平。

（三）高校預科生希望提升漢字書寫能力的意愿強烈

字形是字義的外在形式，作為連接語音與詞義的橋梁。若不能準確書寫漢字，是無法做到快速書寫、朗讀以及閱讀書面語言的。然而漢字字形復雜，對于母語為拼音文字的少數(shù)民族學生來說，漢字書寫都是必須跨越的能力及心理障礙。我們在本次調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族預科生希望提升自身漢字書寫能力的意愿迫切。盡管有65%的學生認為自身書寫字跡“比較工整”，但所有學生仍希望學校能采取一些措施對學生手寫漢字進行規(guī)范。其中有55.7%的學生希望開設專門的漢字書寫課程，46.2%的學生希望以“經(jīng)常舉辦書寫比賽”的形式來提升書寫能力，41.5%的學生希望“布置作業(yè)盡量要求手寫”。后經(jīng)談話了解，一些學生的本意是希望老師在批改作業(yè)時，提高書寫漢字的標準，以便自己在平時寫作業(yè)時能做到字跡工整（見表4）。

對于書寫上遇到的困難，56.7%的學生認為“組字部件變形，難記憶、書寫”，其次分別是結構復雜以及形似字不易區(qū)別，書寫難度大。例如，給拼音寫漢字中的“fèn（ ）怒”，從反饋來看，被試共寫出了16種字形，有：奮、病、飯、斗、煩、分、、、、、、、、、、?！皯嵟睂儆谝壹壴~，這些字形的出現(xiàn)，暴露出學生漢字書寫能力的不足，從另一個角度印證了調(diào)查中學生對造成書寫困難的因素的反饋。

雖然有87.7%的學生意識到“按正確的筆順書寫漢字”的重要性，但就調(diào)查反饋情況來看，目前預科生在書寫漢子過程中對筆順的掌握并不樂觀。在漢字筆順的基本規(guī)則的選擇中，按照正確率的降序排列，依次是從上到下（78.7%）、先中間后兩邊（75.9%）、先撇后捺（68.6%）、從左到右（64.2%）、先外后里再封口（66.1%）、從內(nèi)到外（65%）、先橫后豎（62.4%）、上右和上左包圍結構的字先外后里（50.7%）。且測試字“母”（甲級字）、“凹”（乙級字），按筆順規(guī)則書寫的正確率分別僅為45.6%和27.7%。

（四）對偏旁部件缺乏了解，導致漢字稱說能力的嚴重欠缺

從問卷的作答情況來看，該部分的回答情況最不理想，棄答的學生在此部分集中而爆發(fā)式的出現(xiàn)，反映出學生對漢字稱說的陌生和能力欠缺。

漢字整字稱說的方式主要有三種：筆畫、部件和字詞輔助。如表5所示，兩校預科生采用筆畫稱說的比例較高，且?？粕矚g此種方式，這與其自身漢語基礎薄弱有關。三種方式中，學生對于部件稱說表現(xiàn)出明顯的回避態(tài)度。我們可以看到，一方面，分別有80%和93.5%的學生認同掌握偏旁部件對于學習漢字的重要性，但另一方面，又分別有78.3%和67.4%的學生表示自身對于漢字偏旁的了解程度較低。

我們對常用漢字中構字數(shù)量最多的前10個表義部件進行了調(diào)查統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)問題主要有以下幾個方面：首先，常見高頻部件如“氵、”等大部分學生能夠說出偏旁的名稱。其次，其余部件的名稱中若涉及到結構位置，則失誤率較高。如有半數(shù)以上學生將“糸”稱說為“絞絲旁”而不是“絞絲底”。最后，學生作答不理想的部分與變形部件語義相關的獨體字的判定。問卷中請被試將部件與所對應的獨體字相連，如“氵——水”，目的在于調(diào)查被試對表義偏旁的語義關聯(lián)性的了解程度。失誤率較高的有：誤與“水”連，誤與“衣”連?？傮w而言，兩校預科生對偏旁部件的名稱、構字位置及表音、表義作用的掌握程度難以滿足漢字學習的需要。

（五）查檢漢字的能力讓人滿意

詞典在語言學習中的重要性不言而喻。然而，詞典使用的有效度取決于認識水平、認知策略以及使用技能。本次調(diào)查的結果顯示，在基礎教育階段，80%以上來自農(nóng)村的學生都得到了較好的使用方法指導，且在平時使用詞典的頻率較高，這一點令人欣慰?，F(xiàn)階段學生使用的詞典中，最普通的是《現(xiàn)代漢語詞典》，其次是雙語詞典（漢民和民漢版）。約有25%的學生正在使用或使用過電子詞典，主要品牌有irpan、好記星。

在使用策略方面，拼音查字法的使用頻率高于部首查字法，但在查找不確定字音和字義的漢字時，如“芃”字，有68.3%的學生選擇利用部首查字法，查“艸”部，避開了使用拼音查字法查“fan”的誤區(qū)。我們在問卷中給出了8種查檢詞典的能力。其中，目前學生已掌握的使用策略能力中排前三位的依次是：能利用詞典根據(jù)拼音查找出相應漢字或詞語；能在詞典中查找出要找的詞項；能利用詞典根據(jù)漢字查找出其拼音。學生希望或者需要掌握的使用能力中排前三位的依次是：能利用詞典查找出詞語的詞義信息，并能夠理解義項釋義；能在詞典中查找出相關詞語，比如同義詞、反義詞及詞源信息等；能利用詞典中的例句來理解詞義，還能夠在多義條目中正確選擇不同義項。對學生來說，認為難度最大的是“能實際運用詞典提供的釋義詞”。我們認為，現(xiàn)階段預科生的漢字查檢能力能夠基本滿足日常學習需求。作為學生學習語言的主要工具，學生對詞典的“高級別”的使用需求表現(xiàn)出強烈渴望，因而仍有半數(shù)以上學生認為自己“在購買或使用詞典時需要指導”。

四、結果歸因及教學策略

（一）漢字能力是從漢字的特點出發(fā)，綜合理解并運用漢字字形、字音、字義相關知識的能力。漢字能力不是漢語能力的附庸，而是漢語能力的基礎。認、讀、寫、說、查這五項能力，層層遞進，是衡量漢字能力高低的標桿。少數(shù)民族學生從小學到高中一直接受雙語學習，但是從調(diào)查來看，其漢字能力并不理想，要跳出傳統(tǒng)漢語教學中“重語輕文”的圈囿，須在預科階段對少數(shù)民族學生進行“集中補救式”的漢字教學，促使其完全掌握《MHK漢字大綱》中的3474個漢字，進而掌握12000條詞語，從而滿足MHK考試的要求及其今后學習和工作的需要。endprint

（二）心理學家認為漢語“是以字的形式儲存于心理詞典之中的”。因此，學好漢字，全面提升漢字能力，對全面掌握漢語是一條捷徑。而漢字能力各個要素的培養(yǎng)提升都離不開對字形的把握。新疆高校少數(shù)民族預科生大都已認識到寫好漢字的重要性，對學習和良好地書寫漢字持積極態(tài)度。其中41.5%的學生表示“十分希望”學校增設相關課程來提高漢字書寫水平，特別是在?？圃盒＃捎趯W生自身的漢語基礎薄弱，現(xiàn)實的MHK考試和以后的就業(yè)壓力促使這種要求更加強烈，但無論是從達到短期目的還是實現(xiàn)長遠目標來看，都必須重視漢字教學和學生漢字能力的發(fā)展提升。

（三）目前“詞本位”為基本理念下的漢語教材，字詞比例欠合理，既限制了學生的閱讀能力，也影響了教學效率。從尊重漢語實際的角度出發(fā)，希望能嘗試編寫一部基于“字本位”的漢語教材，該教材應表現(xiàn)為字的書寫、字的理據(jù)、字的擴展三個層面，利用漢字進行詞匯教學、語法教學。

（四）正字法與漢字稱說相結合，訓練學生的稱說能力。學生經(jīng)常會問或者問被問到“某字怎么寫”的問題，回答者往往下意識地舉手筆劃。這與傳統(tǒng)漢字教學中，只重讀寫而輕稱說有直接關系。教師必須認識到，稱說在漢字應用的領域具有重要的實際意義。在說的過程中，需要用到漢字筆畫、偏旁、結構、筆順、字音、字義等綜合性知識，這對學生的漢字認、讀、寫、查能力都能起到鍛煉和提高作用。在漢字識字教學中，利用筆形稱說法，描述某個漢字在筆形上的區(qū)別特征，可以調(diào)動學習者的形象思維，提高漢字的記憶率。如“土”字，短橫在上、長橫在下。再如部件稱說法，既能了解漢字形旁和聲旁的意義，又能鞏固漢字結構的知識。稱說“字”

（五）采用多樣的教學模式和課程設置。從對兩所學歷層次不同的院校的調(diào)查結果來看，不同基礎的學生，在學習效果、自我要求等各方面表現(xiàn)不同。目前，在MHK考試的指揮棒下，現(xiàn)有的課程安排、課時設置滿足不了學生的學習需求，且教材的選用也相對滯后。每年5月、11月的MHK考試處于預科階段第一、二學期的中間，對于漢語水平不同的學生而言，考試結束后的教學任務應有所區(qū)分。因而，應完善課程設置，增開漢語選修課的種類，如漢字書寫課、漢字文化課等。把學生放在主動選擇的位置，根據(jù)其自身水平，自發(fā)尋求“補救”的方法，以此來密切“教”與“學”之間的關系，既能充分利用教學時間，又能保證學習的有效度，從而提高漢語教學效率與教學質(zhì)量。

（六）漢字偏旁、部件的基礎知識儲備不足，暴露出基礎教育階段中的薄弱環(huán)節(jié)。在預科階段，成為制約少數(shù)民族學生漢字書寫、識別、讀音、稱說及查檢各個方面能力提高的瓶頸。雖然多年來，教學領域總結出的漢字教學法很多，但不可否認，每種教學法都有其局限性，比如本文提到的稱說法，由于漢字自身的一些特性，要想對所有字形進行語言描述是有限制的。因此在實際教學中，要求任課教師對偏旁、部件知識給予一定的重視，對于教學法的運用要采取針對性以及綜合并舉的方式。在教學實驗中，我們首先對MHK三級大綱中的2194個漢字和精讀教材（《大學漢語（1-3）》和《發(fā)展?jié)h語（中、高）》）生詞表中的單字字表進行對比統(tǒng)計，找出大綱失收字及教材中的超綱字。通過對比研究，發(fā)現(xiàn)《大學》中的共用字種數(shù)為1247個，《發(fā)展》中的共用字種數(shù)為1373個。因此掌握1300個左右的漢字，就可以滿足中高級教材中90%以上的文字的閱讀需求。在保證對教材語料覆蓋率的基礎上，篩選出1300個高頻字，并結合常用高頻構字部件，采用集中識字與字理識字、字族識字法并舉的方式進行“補救式”教學，學生反映良好。

（本文系新疆維吾爾自治區(qū)“十二五”教育科學規(guī)劃基金一般項目“基于‘字本位理念下對新疆高校維吾爾族預科生漢字能力的現(xiàn)狀調(diào)查及對策研究”[145009]階段性成果之一。）

參考文獻：

[1]郭姍姍.新疆少數(shù)民族中級預科生漢字認讀偏誤調(diào)查及教學對策初探[J].山西青年，2017，（8）.

[2]劉建平.對外漢字認讀教學法研究[J].語文學刊，2015，（11）.

[3]劉仁三.基于HZC的漢字能力界定與構成研究[J].廣西民族師范學院學報，2015，（6）.

[4]游玉靈.少數(shù)民族學生漢字認讀偏誤調(diào)查分析[J].現(xiàn)代語文（語言研究版），2011，（8）.

[5]教育部民族教育司中國少數(shù)民族漢語水平等級考試課題組.中國少數(shù)民族漢語水平考試大綱三級[M].北京：北京語言大學出版社，2002.

[6]潘先軍.近四年對外漢字教學研究述評[J].漢字文化，2003，（3）.

[7]蘇培成.現(xiàn)代漢字學綱要[M].北京：北京大學出版社，2001.

[8]施正宇.論漢字能力[J].世界漢語教學，1999，（2）.

[9]田勝男.《MHK大綱（三級）》用字情況研究[J].新疆教育學院學報，2015，（3）.

[10]孫德金.對外漢字教學研究[M].北京：商務印書館，2006.

（田勝男 新疆烏魯木齊 新疆師范高等?？茖W校人文學院 830043）endprint