朱春強

[摘 要] 課堂提問是教師引導學生進行學習的有效手段，同時也是一門教學藝術(shù). 本文首先結(jié)合實例剖析了當前高中數(shù)學課堂教學中課堂提問存在的三大常見誤區(qū)，并在此基礎(chǔ)上提出了優(yōu)化課堂提問的對策.

[關(guān)鍵詞] 高中數(shù)學；課堂提問；問題；對策

自從新課標執(zhí)行后，“以學生為本”的理念已經(jīng)成為教育界中的熱點話題，“灌輸式”的教學方式不知不覺中已經(jīng)退出了舞臺. 高中數(shù)學課的教學方式也發(fā)生了巨大的變化，強調(diào)學生的主體地位，發(fā)揮教師的主導作用已經(jīng)成了“課改”的主流. 課堂提問是溝通教師的“教”與學生的“學”之間的重要教學手段，那么，在如今的高中數(shù)學教學過程中，課堂提問中還存在哪些問題？針對這些問題應(yīng)該如何解決？

[?] 高中數(shù)學課堂提問存在的問題剖析

筆者在總結(jié)多次的聽課體會后，發(fā)現(xiàn)一些數(shù)學教師在課堂上的提問方式還是以前陳舊的“滿堂問、盲目問、無效問”. “對不對？是不是？行不行？”充滿整個課堂，乍一看是教師一問、學生一答，非?！盁狒[”，營造出了良好的課堂氛圍. 但實際上是大批問題堆積在學生面前，使學生沒有時間進行獨立的思考和進一步探索. 更嚴重的是，這些問題不利于學生思維能力的提高，在課堂上學生的思維被教師帶著走，長期下來將打擊學生學習的積極性和熱情.

1. 問題過多，提問缺乏設(shè)計性

目前，在高中數(shù)學的教學過程中，一些教師安排了太多的問題，導致整節(jié)課上出現(xiàn)了“一問到底”的景象，這樣一來，課堂變成了問題的“集中營”，使教學方式從以前的“滿堂灌”轉(zhuǎn)變成了“滿堂問”. 與此同時，太多的問題占據(jù)了課堂時間，使學生數(shù)學學習的時間大大地減少了.

例如，一位教師在教學《橢圓的定義及標準方程》這節(jié)課時，為了自然地過渡到橢圓的概念上來，他提了十幾個問題，有的問題跟上課內(nèi)容之間不存在任何關(guān)系. 因此，雖然教學過程中“教師一問，學生一答”，課堂氣氛十分融洽、和諧，教師和學生之間的溝通交流也十分頻繁，學生看起來對知識有了大概的認識和掌握. 但是仔細研究后發(fā)現(xiàn)，這種提問方式局限于形式，還使學生對數(shù)學思考的時間大大地減少了，進而導致了教學效率的下降.

2. 難易不當，提問缺乏思考性

在高中數(shù)學教學過程中，許多教師的提問沒有從學生的認知能力出發(fā)，沒有合理地把握難度，或者是問題太簡單不能引起學生的思考，或者是問題太難超出了學生的能力范圍，在這種提問方式下，學生缺少對數(shù)學思考的空間.

例如，一位教師在教學《橢圓的定義及標準方程》這節(jié)課時，已經(jīng)知道學生掌握了橢圓的標準方程后還一直提問：“大家認為橢圓一共有多少個標準方程？”這種問題不僅毫無回答的價值，而且占用了學生的數(shù)學課堂時間，也不利于學生思維能力的提高. 另外，在講解橢圓標準方程的過程中，教師在黑板上寫出+=2a后，就向?qū)W生提問：“大家能夠根據(jù)+=2a這個方程式推導出橢圓的標準方程式嗎？”由于推導出橢圓標準方程式是這節(jié)課的教學難點和重點，這樣一來，學生就不知道該怎么辦了，這種情況下，教師只能對學生進行講解和推算，縮小了學生對數(shù)學探索學習的空間.

3. 偏離思維，提問缺乏探究性

課堂上對學生進行提問不是最終的教學目的，也不應(yīng)該是課堂教學中的裝飾物，在高中數(shù)學課堂上，通過課堂提問要達到激發(fā)學生進行數(shù)學思考和數(shù)學學習的目標. 然而，在數(shù)學教學中，許多教師希望每個學生都能夠正確地回答自己的問題，如果學生沒有及時回答出來，便立即給學生展示正確的答案. 這種形式的課堂提問沒給學生留下思考的時間和空間，不利于深入地探索、學習數(shù)學.

例如，一位教師在教學《橢圓的定義及標準方程》這節(jié)課時，提出一個問題：“大家能夠在+=2a這個方程式的基礎(chǔ)上推導出橢圓的標準方程嗎？”本來提出這個問題的本意是想讓學生之間討論思考，但是不到幾分鐘的時間，教師就迫不及待地直接給出了正確答案. 這樣一來，學生對數(shù)學的思考時間大大地減少了，沒辦法對數(shù)學學習進行深入地探索和思考.

[?] 高中數(shù)學有效提問的策略

在數(shù)學教學過程中，掌握正確的提問方式是很重要的. 教師在課堂上，提出的問題要建立在教學重難點的基礎(chǔ)上，向縱向延伸，重視學生思維的全面發(fā)展，向橫向拓展，進而合理地安排課堂提問.

1. 基于教學重點，設(shè)計針對性提問

教師在教學過程中，安排的課堂提問應(yīng)該從教學內(nèi)容出發(fā)，強調(diào)教學重點，提出的問題要抓住中心，突出課本上的主要內(nèi)容，提高提問的精準度. 這個精準度概括來說就是，提問要從教學內(nèi)容的重難點出發(fā)，達到提高學生思維能力的目的. 在這種提問方式下，給學生留下足夠的時間和空間進行數(shù)學思考，進一步探索數(shù)學學習，掌握數(shù)學知識的同時，不斷地增強學生的解題能力.

例如，掌握理解橢圓的兩個標準方程式是《橢圓的定義及標準方程》這節(jié)課的重難點之一. 因此，在教學過程中，為了強調(diào)出這部分內(nèi)容的重要性，可以這樣向?qū)W生提問：“大家能從系數(shù)、符號、運算這三個角度總結(jié)并歸納出方程的特點嗎？大家認為橢圓的焦點位置與x2，a2，y2，b2之間存在什么對應(yīng)關(guān)系？大家認為9x2+16y2=144是橢圓的方程嗎？假如是，a2，b2分別指的是什么，c2又是從哪里來的呢？”通過這一系列的問題，指導學生思考教學的重點，激發(fā)學生對數(shù)學知識的進一步探索與學習. 這樣一來，在教學的過程中，不僅強調(diào)了課本上的重點知識，提高了學生探索數(shù)學知識的主動性，也使教師的教學效率得到大大的提高.

2. 基于教學難點，設(shè)計突破性提問

在高中數(shù)學教學過程中，教師要對紛繁復(fù)雜的教學內(nèi)容進行全面分析，借由一些有針對性的問題幫助學生掌握數(shù)學學習的方法. 因此，必須要對課堂問題進行梯度安排. 在安排梯度問題時，合理安排問題的難易程度，引導學生的思維朝正確的方向前進.

例如，《橢圓的定義及標準方程》這一課，標準方程推導與化簡關(guān)聯(lián)到復(fù)雜的代數(shù)運算教學中，在演算+=2a時，學生往往存在一些障礙. 可以預(yù)設(shè)系列如下問題：“可以使用什么方法除去根號？你可以寫出完全平方公式嗎？只經(jīng)過一次平方能去掉這個式子的根號嗎？如果不能那還需要平方幾次呢？整理方程的基本原則是什么？”通過這些問題的啟迪，學生的思路清晰了，再加詳細的推算就可以得出（a2-c2）x2+a2y2=a2（a2-c2），隨后再提問：“橢圓定義中a和c存在怎樣的大小關(guān)系？a2-c2的值的符號怎樣？”在引入新的參數(shù)b2=a2-c2之后，隨著橢圓的標準方程推演完成，a，b，c三者的數(shù)量關(guān)系也就水到渠成了.

通過這一組問題，可以指導學生開展階梯遞進的數(shù)學思索，可以充分啟迪學生自覺研究從簡過程，同樣可以有助于學生的理解思考，培養(yǎng)學生的思維能力，進而提高學生的數(shù)學學習效率.

3. 基于教學關(guān)鍵，設(shè)計啟思式提問

高效的課堂提問要關(guān)注思維的深度和廣度，應(yīng)該指導學生從多方面的思維進行數(shù)學的學習. 教師只有在預(yù)設(shè)提問時勤于注重學生數(shù)學學習的思考面開展橫向開拓，才能完成這個目標，使課堂提問富有思維的廣度.

例如，《橢圓的定義與標準方程》一課，在夯實學生標準方程的知識時，可以預(yù)設(shè)以下問題：“我國發(fā)射的第一顆人造地球衛(wèi)星的運行軌道是以地球的中心（在x軸上）為一個焦點的橢圓，其中地球的遠地點B的距離為2384 km，地球的近地點A的距離為439 km，地球半徑約為6371 km，你如何演算出衛(wèi)星運行的軌道方程呢？”通過這一設(shè)問，學生在處理生活及其他行業(yè)的現(xiàn)實問題中，既可培養(yǎng)學生的學習興趣，也可鼓舞學生思考的積極性，進而指引學生聯(lián)系實際情況開展全面的數(shù)學思維.

又比如，在教學“等比函數(shù)”的時候，筆者給學生設(shè)置了這樣一個情景：古時候有一個大臣為皇上立下了大功，皇上要獎勵他，問他要什么. 大臣說：我這里有一個棋盤，棋盤有六十四個格子，皇上如果真想賞賜我，就往第一個格子里放一粒米，第二個格子里放兩粒米，第三個格子里放四粒米，第四個格子里放八粒米，以此類推，直到放滿六十四個格子. 皇上欣然答應(yīng)，然而不到放滿半個數(shù)的格子，國庫就沒有糧食了，這是為什么呢？同學們都對這個為什么產(chǎn)生了極大的興趣，于是，此時再將等比函數(shù)引入進來. 這樣的懸念設(shè)計不僅可以引發(fā)學生的學習興趣，也帶動了學生的探究思維.

4. 基于學生實際，設(shè)計層次性提問

《數(shù)學課程標準》指出，在高中數(shù)學課堂教學中應(yīng)該指導學生開展自主化的數(shù)學學習. 因為高中生的自主學習能力相對較弱，所以假如沒有教師一定的指導，學生的自主學習很容易進入誤區(qū). 因此，我們要巧妙地借助問題指導學生開展自主化的數(shù)學學習.

例如，《函數(shù)的基本性質(zhì)》一課的教學中，應(yīng)該讓高中生學習和掌握函數(shù)的定義，再自主地借助函數(shù)的定義去證明函數(shù)的單調(diào)性. 因此，為了使高中生可以在數(shù)學課堂上開展有效性的自主學習，在教學時，筆者預(yù)設(shè)了如下的問題：①函數(shù)的概念是什么？②函數(shù)的單調(diào)性是什么？③f（x）=-x5+1屬于有限函數(shù)嗎？請你通過函數(shù)的定義及單調(diào)性來證明.

通過這三個問題的引導，學生對函數(shù)的根本性質(zhì)開展了自主學習，教師通過問題對學生數(shù)學學習的思維核心處開展梳理，由此，能夠高效地使學生從雜亂的數(shù)學學習過渡到整合化，進而實現(xiàn)課堂教學的高效化.

綜上所述，課堂提問是教師開展教學的重要方式，是指導學生開展研究的關(guān)鍵手段. 在數(shù)學教學中，教師應(yīng)該將課堂提問上升到教學藝術(shù)的高度，課堂上不但要依據(jù)教學關(guān)鍵知識明確掌握課堂提問的切入點開展縱向深入，而且應(yīng)該聯(lián)系學生數(shù)學學習的真實現(xiàn)狀，掌握提問的深度、廣度，這樣才能夠充分指導學生高效化地學習數(shù)學，使學生在高效設(shè)問的指引下學習數(shù)學、開展數(shù)學思考和數(shù)學研究.