摘要：本文統(tǒng)計(jì)分析了2000至2016年間刊登在國(guó)內(nèi)主要外語(yǔ)期刊上有關(guān)二語(yǔ)課堂任務(wù)式互動(dòng)實(shí)證研究的論文，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在國(guó)內(nèi)任務(wù)式互動(dòng)教學(xué)中，固定結(jié)對(duì)模式（尤其是學(xué)生自由結(jié)對(duì)的固定模式）以及合作型、專家/新手型互動(dòng)模式更有利于學(xué)生二語(yǔ)的學(xué)習(xí)；任務(wù)類型對(duì)課堂互動(dòng)有顯著影響，封閉式任務(wù)引發(fā)更多的協(xié)商，輪流交換型任務(wù)產(chǎn)生更多的交互修正。另外發(fā)現(xiàn)，同伴支架對(duì)小組互動(dòng)的有效開(kāi)展具有積極作用；而二語(yǔ)水平對(duì)互動(dòng)效果的影響要依情況而定，當(dāng)考察學(xué)習(xí)者在互動(dòng)中的語(yǔ)言準(zhǔn)確度時(shí)二語(yǔ)水平起到顯著影響，而涉及到意義協(xié)商或“形式關(guān)注”時(shí)則不然。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)課堂互動(dòng)；任務(wù)；實(shí)證研究；述評(píng)

一、引言

自上世紀(jì)八十年代早期Long提出了互動(dòng)假說(shuō)以來(lái)，有關(guān)互動(dòng)的研究就一直備受關(guān)注。國(guó)外的相關(guān)研究開(kāi)始得比較早，研究者從互動(dòng)的各個(gè)層面展開(kāi)了研究，相對(duì)而言，國(guó)內(nèi)的課堂互動(dòng)研究是從21世紀(jì)初才得到廣大外語(yǔ)教師和研究者的重視，然后隨著研究的不斷深入以及大量文獻(xiàn)的涌現(xiàn)，有些研究者對(duì)課堂互動(dòng)研究進(jìn)行了綜述分析（徐飛，2005；徐錦芬 曹忠凱，2010），但都是比較宏觀的描述，缺乏微觀層面的評(píng)述。本文就是從任務(wù)式互動(dòng)這一微觀層面對(duì)近些年來(lái)國(guó)內(nèi)二語(yǔ)課堂互動(dòng)實(shí)證研究做一綜述分析。

本綜述中涉及的任務(wù)應(yīng)符合Skehan（1998）提出的，將任務(wù)作為課堂教學(xué)中的一種活動(dòng)所應(yīng)具備的五個(gè)特點(diǎn)：（一）以意義為中心；（二）需解決某種交際問(wèn)題；（三）與現(xiàn)實(shí)世界的活動(dòng)有著某種聯(lián)系；（四）注重任務(wù)的完成，即交際問(wèn)題的解決，（五）以任務(wù)完成的結(jié)果來(lái)評(píng)估任務(wù)。

二、文獻(xiàn)范圍和統(tǒng)計(jì)分類方法

本研究選取的文獻(xiàn)均來(lái)自2000至2016年間國(guó)內(nèi)的CSSCI收錄核心期刊：《外語(yǔ)教學(xué)與研究》、《外語(yǔ)界》、《外語(yǔ)教學(xué)》、《現(xiàn)代外語(yǔ)》、《中國(guó)外語(yǔ)》、《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》。這些期刊均為國(guó)內(nèi)二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域最有影響力的期刊，具有代表性和權(quán)威性，因此上面刊登的文章基本能反映國(guó)內(nèi)二語(yǔ)課堂任務(wù)式互動(dòng)實(shí)證研究的狀況。

首先通過(guò)關(guān)鍵詞“互動(dòng)”“任務(wù)”“課堂互動(dòng)”“意義協(xié)商”“二語(yǔ)習(xí)得”“協(xié)商互動(dòng)”檢索到74篇文章。

其次，文獻(xiàn)應(yīng)符合以下幾條準(zhǔn)則：

（1）必須是實(shí)證研究；

（2）要滿足本文對(duì)任務(wù)的限定；

（3）不包括（糾正）反饋研究；

（4）任務(wù)以口語(yǔ)形式完成，書(shū)面寫(xiě)作任務(wù)排除在外；

（5）任務(wù)互動(dòng)以面對(duì)面方式進(jìn)行，網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)排除在外。

最后，經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的審閱和篩選，滿足條件的文獻(xiàn)只有8篇，筆者對(duì)這些文章從對(duì)象與環(huán)境、內(nèi)容、方法、持續(xù)時(shí)長(zhǎng)進(jìn)行系統(tǒng)分析，并對(duì)某些代表性研究成果進(jìn)行概括和分析，以期通過(guò)詳細(xì)地描述國(guó)內(nèi)二語(yǔ)課堂任務(wù)式互動(dòng)研究的現(xiàn)狀，對(duì)未來(lái)的研究方向提出可行的建議。

三、結(jié)果與分析

（一）基本概況

本文對(duì)國(guó)內(nèi)21世紀(jì)以來(lái)二語(yǔ)課堂任務(wù)式互動(dòng)的有關(guān)實(shí)證研究進(jìn)行了系統(tǒng)的綜述分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在數(shù)量上相關(guān)文獻(xiàn)確實(shí)不足，但是研究質(zhì)量還是可圈可點(diǎn)的。首先，檢索到的8篇文獻(xiàn)都是實(shí)證研究，其中6篇還采取了定性與定量相結(jié)合的研究方法，研究中不僅有數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，還有訪談以及調(diào)查問(wèn)卷輔以解釋數(shù)據(jù)分析結(jié)果，大大增強(qiáng)了最終研究結(jié)果的可信度。其次，任務(wù)實(shí)施及錄音操作有7項(xiàng)研究是在真實(shí)課堂情境進(jìn)行的，還有1項(xiàng)研究是在語(yǔ)音實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行的。受試對(duì)象雖然都是國(guó)內(nèi)高校大學(xué)生，不過(guò)他們的二語(yǔ)水平是不同的，大多數(shù)是通過(guò)入學(xué)分級(jí)測(cè)試分為高、中、低三個(gè)等級(jí)。另外，研究中涉及到的任務(wù)多種多樣，有封閉型的、開(kāi)放型的，有單向信息流的、雙向信息流的，有話題討論、角色扮演、拼圖、做決定等；互動(dòng)模式各有千秋，有根據(jù)指派與自愿原則分成的教師指定結(jié)對(duì)組、學(xué)生自由結(jié)對(duì)組和隨堂就近結(jié)對(duì)組，有根據(jù)互動(dòng)的平等性和相互性分成的合作型、輪流型、專家/新手型和主導(dǎo)/被動(dòng)型，還有根據(jù)語(yǔ)言水平分成的類似組和差異組。再有，研究的方向和領(lǐng)域也各有不同，最早有龐繼賢、吳薇薇（2000）研究了任務(wù)類型、任務(wù)主題以及參與者個(gè)體差異對(duì)互動(dòng)的影響。后來(lái)何蓮珍、王敏（2003）從任務(wù)的其他角度——任務(wù)復(fù)雜度、任務(wù)難度對(duì)課堂互動(dòng)進(jìn)行了研究，還引入了語(yǔ)言水平這一變量。之后國(guó)內(nèi)的課堂互動(dòng)實(shí)證研究出現(xiàn)了一個(gè)較長(zhǎng)的空白期，直到2011年，有研究者開(kāi)始考察任務(wù)類型和水平配對(duì)形式對(duì)互動(dòng)中意義協(xié)商的影響（汪清 謝元花，2011），以及學(xué)習(xí)者在不同英語(yǔ)水平配對(duì)模式下語(yǔ)言的輸出狀況（汪清，2011）。之后，2012年，由生生互動(dòng)所引發(fā)的形式關(guān)注（鄒慧民，2012）開(kāi)始進(jìn)入研究者的視野，同年，徐錦芬、曹忠凱（2012）開(kāi)始關(guān)注互動(dòng)模式對(duì)語(yǔ)言輸出的影響。幾年之后，寇金南（2016）從任務(wù)用時(shí)、對(duì)話內(nèi)容和對(duì)話發(fā)起方式三方面再次對(duì)互動(dòng)模式進(jìn)行了研究，另外，徐錦芬（2016）通過(guò)實(shí)證研究考察了大學(xué)英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)中同伴支架的作用?？傊瑖?guó)內(nèi)任務(wù)式互動(dòng)實(shí)證研究雖然缺乏延續(xù)性，但是研究已經(jīng)涵蓋了互動(dòng)研究的主要問(wèn)題，而且研究領(lǐng)域也在不斷拓展。

（二）研究方法

本文所評(píng)述的這些文章的研究方法除都是實(shí)證研究以外，基本上都是對(duì)國(guó)內(nèi)高校大學(xué)生在真實(shí)課堂教學(xué)環(huán)境中的互動(dòng)任務(wù)進(jìn)行的研究。略有不同的是很多研究在做完實(shí)驗(yàn)之后又對(duì)受試進(jìn)行了訪談（大多數(shù)為非結(jié)構(gòu)式訪談）以及問(wèn)卷調(diào)查，這種將定性與定量相結(jié)合的研究方法使得研究結(jié)果既有數(shù)據(jù)支撐，也有受試者原由解釋，從而使研究結(jié)果更可信。另外需要說(shuō)明的一點(diǎn)是，本文涉及的研究大多數(shù)都是一次實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，只有徐錦芬、曹忠凱（2012）和寇金南（2016）是進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)，前者通過(guò)為期15周的實(shí)驗(yàn)比較了不同結(jié)對(duì)模式下各組學(xué)生的語(yǔ)言輸出以及他們對(duì)結(jié)對(duì)互動(dòng)的看法，經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)可以使研究結(jié)果避免了一些即時(shí)性的偏差，也使該項(xiàng)研究結(jié)果——相對(duì)于國(guó)內(nèi)外語(yǔ)課堂普遍使用的隨堂就近結(jié)對(duì)的非固定模式而言，固定結(jié)對(duì)模式（尤其是學(xué)生自由結(jié)對(duì)的固實(shí)驗(yàn)定模式）更有利于提高學(xué)生語(yǔ)言輸出的數(shù)量和質(zhì)量——更有說(shuō)服力。這一研究成果對(duì)教師課堂互動(dòng)教學(xué)有很好的啟發(fā)。教師可以改變以往隨堂就近結(jié)對(duì)的方式，發(fā)動(dòng)學(xué)生自由結(jié)對(duì)，提高學(xué)習(xí)二語(yǔ)/外語(yǔ)積極性。

（三）研究?jī)?nèi)容

雖然本文最終評(píng)述的文章數(shù)量不多，但它們的研究?jī)?nèi)容還是十分豐富的。從大的方面劃分的話就是互動(dòng)和任務(wù)，細(xì)分下來(lái)有互動(dòng)模式、二語(yǔ)水平對(duì)互動(dòng)的影響，任務(wù)類型、任務(wù)復(fù)雜度和難度與互動(dòng)效果的關(guān)系，以及互動(dòng)中的形式關(guān)注和同伴支架作用。

1.互動(dòng)模式對(duì)二語(yǔ)課堂互動(dòng)教學(xué)的影響

小組/結(jié)對(duì)互動(dòng)是以學(xué)習(xí)者為中心的二語(yǔ)課堂的一個(gè)普遍特征，但簡(jiǎn)單地將學(xué)生分成小組或結(jié)成對(duì)子不一定會(huì)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，因?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)習(xí)依賴于某些特定的互動(dòng)模式（徐錦芬 曹忠凱，2012）。徐錦芬和曹忠凱的研究從國(guó)內(nèi)某重點(diǎn)大學(xué)一年級(jí)學(xué)生中隨機(jī)選取了兩個(gè)班共114人作為受試，根據(jù)指派與自愿原則采取了三種不同結(jié)對(duì)模式：教師指定結(jié)對(duì)的固定組（教師固定組）、學(xué)生自由結(jié)對(duì)的固定組（學(xué)生固定組）和隨堂就近結(jié)對(duì)的非固定組（非固定組），然后不同結(jié)對(duì)小組都要完成兩個(gè)任務(wù)，該實(shí)驗(yàn)持續(xù)了一個(gè)學(xué)期共15周，結(jié)果顯示：相對(duì)于國(guó)內(nèi)外語(yǔ)課堂普遍使用的隨堂就近結(jié)對(duì)的非固定模式而言，固定結(jié)對(duì)模式（尤其是學(xué)生自由結(jié)對(duì)的固實(shí)驗(yàn)定模式）更有利于提高學(xué)生語(yǔ)言輸出的數(shù)量和質(zhì)量，他們對(duì)結(jié)對(duì)互動(dòng)的看法也更為積極。后來(lái)寇金南（2016）通過(guò)量化互動(dòng)模式分類模型中的兩個(gè)維度——平等性（參與者對(duì)任務(wù)的掌控程度）和相互性（會(huì)話雙方彼此話語(yǔ)的參與程度）（Storch，2002），采用了四種互動(dòng)模式：合作型、輪流型、專家/新手型、主導(dǎo)/被動(dòng)型，研究了在任務(wù)用時(shí)、對(duì)話內(nèi)容和對(duì)話發(fā)起方式不同的情況下，四種互動(dòng)模式各自所具備的特點(diǎn)以及對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的影響。以上對(duì)不同互動(dòng)模式的研究表明，在課堂教學(xué)中，教師可以根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容采取不同的互動(dòng)模式，即：改變隨堂就近結(jié)對(duì)的傳統(tǒng)觀念，為學(xué)生創(chuàng)造更有利的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境。

2.二語(yǔ)水平對(duì)互動(dòng)效果的影響

根據(jù)筆者檢索到的文獻(xiàn)，二語(yǔ)水平是課堂互動(dòng)研究中最受關(guān)注的因素之一。其中，何蓮珍、王敏（2003）考察了48名不同英語(yǔ)水平大學(xué)生在任務(wù)式互動(dòng)中使用語(yǔ)言的準(zhǔn)確度情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言水平高的學(xué)習(xí)者在任務(wù)處理中語(yǔ)言準(zhǔn)確度明顯高于低水平的學(xué)習(xí)者。這一結(jié)果證實(shí)了Williams（1999）的研究發(fā)現(xiàn)，即在處理任務(wù)過(guò)程中語(yǔ)言水平高的學(xué)生更有能力注意到形式。但是后來(lái)的幾項(xiàng)研究結(jié)果未能證明此觀點(diǎn)，汪清（2011）的文章研究了不同水平配對(duì)在意義協(xié)商中的語(yǔ)言輸出狀況，結(jié)果顯示，水平配對(duì)形式對(duì)修正輸出數(shù)量沒(méi)有影響，而且在意義協(xié)商中，水平配對(duì)形式與語(yǔ)義、語(yǔ)音、詞形和句法四種修正輸出形式均無(wú)影響。同樣一篇考察水平配對(duì)形式與意義協(xié)商的影響的研究（汪清 謝元花，2011）也明確表示，水平配對(duì)對(duì)意義協(xié)商沒(méi)有顯著影響。另外還有一項(xiàng)研究考察學(xué)習(xí)者在交際語(yǔ)言任務(wù)中因互動(dòng)而引發(fā)“形式關(guān)注”的情形（鄒慧民，2012），該研究也涉及了語(yǔ)言水平對(duì)“形式關(guān)注”的影響，結(jié)果表明，“形式關(guān)注”主要由學(xué)習(xí)者顯性的語(yǔ)言知識(shí)所觸發(fā)，不受學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的影響，不管學(xué)習(xí)者的水平如何，他們都可以在顯性語(yǔ)言知識(shí)的幫助下對(duì)自己的語(yǔ)言輸出進(jìn)行監(jiān)控。由此可見(jiàn)，二語(yǔ)水平對(duì)互動(dòng)效果的影響不可一概而論，當(dāng)考察學(xué)習(xí)者語(yǔ)言使用準(zhǔn)確度時(shí)二語(yǔ)水平的確能起到顯著影響；而涉及到意義協(xié)商或“形式關(guān)注”時(shí)則不然。當(dāng)然未來(lái)還需更多的實(shí)證研究對(duì)二語(yǔ)水平在互動(dòng)中的作用做進(jìn)一步考究。

3.任務(wù)類型、復(fù)雜度和難度與互動(dòng)效果的關(guān)系

本文綜述的是任務(wù)式互動(dòng)相關(guān)研究，任務(wù)類型肯定是眾研究者著重考察的變量，其中5篇研究都將任務(wù)類型作為一個(gè)自變量，還有2篇是關(guān)于任務(wù)復(fù)雜度和難度的。龐繼賢、吳薇薇（2000）的“英語(yǔ)課堂小組活動(dòng)實(shí)證研究”比較了輪流交換型任務(wù)和自由提供型任務(wù)分別對(duì)交互修正的影響，結(jié)果表明輪流交換型產(chǎn)生更多的交互修正。之后是以封閉式和開(kāi)放式為劃分標(biāo)準(zhǔn)的汪清、謝元花（2011）“外語(yǔ)環(huán)境下任務(wù)類型、水平配對(duì)與意義協(xié)商研究”，結(jié)果表明，任務(wù)類型對(duì)意義協(xié)商有顯著影響，封閉式任務(wù)比開(kāi)放式任務(wù)引發(fā)更多的協(xié)商，而協(xié)商主要由詞匯障礙和內(nèi)容障礙引發(fā)。另外3篇涉及任務(wù)類型的研究結(jié)果也表明，任務(wù)類型確實(shí)顯著影響二語(yǔ)習(xí)得。其中，何蓮珍、王敏（2003）還研究了任務(wù)復(fù)雜度和任務(wù)難度對(duì)學(xué)生語(yǔ)言準(zhǔn)確度的影響，將48名大學(xué)生按語(yǔ)言水平高低分成12個(gè)實(shí)驗(yàn)組，6個(gè)組在無(wú)準(zhǔn)備條件下完成3個(gè)復(fù)雜度不同的任務(wù)（個(gè)人任務(wù)、陳述任務(wù)和做決定任務(wù)），另外6個(gè)組有5分鐘準(zhǔn)備時(shí)間來(lái)完成這3個(gè)任務(wù)。研究結(jié)果顯示，語(yǔ)言準(zhǔn)確度與任務(wù)復(fù)雜度成反比，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言準(zhǔn)確度隨著任務(wù)的推理負(fù)擔(dān)和交際壓力的加大而降低，而背景知識(shí)和準(zhǔn)備時(shí)間的增加有助于提高語(yǔ)言準(zhǔn)確度；構(gòu)成任務(wù)難度的兩個(gè)情感因素——學(xué)習(xí)者對(duì)難度的整體感受和焦慮度——與準(zhǔn)確度呈顯著性負(fù)相關(guān)。除此之外，龐繼賢、吳薇薇（2000）還提到任務(wù)主題以及參與者個(gè)體差異也會(huì)影響到小組互動(dòng)效果，主題與參與者生活經(jīng)歷越相關(guān)，參與者性格越活潑，互動(dòng)參與度越高，語(yǔ)言產(chǎn)出就越多。以上研究表明，任務(wù)類型確實(shí)對(duì)互動(dòng)有顯著影響，任務(wù)復(fù)雜度與語(yǔ)言準(zhǔn)確度成反比，任務(wù)難度中的情感因素與語(yǔ)言準(zhǔn)確度呈顯著性負(fù)相關(guān)，其他任務(wù)維度（如主題）也會(huì)影響互動(dòng)效果。

4.其它互動(dòng)研究：“形式關(guān)注”和同伴支架

Long（1999）認(rèn)為“形式關(guān)注”是由互動(dòng)中的意義協(xié)商所引發(fā)的，指在以意義為中心的交際語(yǔ)言任務(wù)中把學(xué)習(xí)者的注意力引向某些語(yǔ)言形式，目的是幫助學(xué)習(xí)者解決他們?cè)诙Z(yǔ)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的一些難以克服問(wèn)題，特別是語(yǔ)言形式方面的問(wèn)題。鄒慧民（2012）的文章探討的是在交際語(yǔ)言任務(wù)中由生生互動(dòng)所引發(fā)的“形式關(guān)注”的情形，包括交際任務(wù)中學(xué)習(xí)者“形式關(guān)注”的程度、“形式關(guān)注”的類型以及語(yǔ)言水平對(duì)“形式關(guān)注”的影響，研究結(jié)果顯示：在交際語(yǔ)言任務(wù)中，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者自發(fā)的“形式關(guān)注”發(fā)生的頻率較高，總體看來(lái)對(duì)話語(yǔ)和形態(tài)/句法較敏感，而且不受語(yǔ)言水平的影響。該項(xiàng)研究結(jié)果表明，在任務(wù)式互動(dòng)中學(xué)習(xí)者會(huì)關(guān)注到自己的語(yǔ)言形式，然后通過(guò)自我修正及他人指導(dǎo)不斷完善自己的二語(yǔ)表達(dá)，從而提高二語(yǔ)水平，說(shuō)明任務(wù)式互動(dòng)在一定程度上可以促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得。

除了對(duì)“形式關(guān)注”的研究，近年來(lái)有研究者開(kāi)始關(guān)注課堂互動(dòng)中同伴支架的問(wèn)題。支架是Vygotsky的社會(huì)文化理論（1978）中提出的概念，指的是在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)專家提供的協(xié)助。近年來(lái)，支架的內(nèi)涵在社會(huì)文化理論框架內(nèi)得到了擴(kuò)展，非專家即同伴之間在課堂互動(dòng)中同時(shí)擔(dān)任專家與新手雙重角色，為解決問(wèn)題互相搭建支架，即同伴支架。徐錦芬（2016）便以社會(huì)文化理論為框架，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂互動(dòng)對(duì)話中同伴支架的作用進(jìn)行了研究，結(jié)果顯示：互動(dòng)中普遍存在同伴支架，而且具有提高參與度、提供詞匯、提供觀點(diǎn)、糾正錯(cuò)誤表達(dá)、簡(jiǎn)化任務(wù)、維持既定目標(biāo)、控制挫敗感等7 個(gè)方面的作用；另外，由于學(xué)習(xí)者自身二語(yǔ)水平的限制有時(shí)會(huì)不可避免地提供錯(cuò)誤支架，可能給組內(nèi)其他成員造成負(fù)面影響?？偠灾撗芯勘砻?，總體上同伴支架對(duì)小組互動(dòng)的有效開(kāi)展具有積極作用。

四、研究中存在的不足及對(duì)國(guó)內(nèi)未來(lái)研究的啟示

國(guó)內(nèi)對(duì)二語(yǔ)課堂任務(wù)式互動(dòng)的實(shí)證研究雖然取得了一定的成果，但是研究的數(shù)量和質(zhì)量都有大幅的提升空間。數(shù)量需要大大提高，同時(shí)要注重質(zhì)量。筆者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面擴(kuò)展研究思路：

（一）國(guó)內(nèi)已有研究的受試主要是高校大學(xué)生，今后的研究對(duì)象可以擴(kuò)展到中小學(xué)生；再有，研究中的互動(dòng)環(huán)境也不應(yīng)僅局限于學(xué)校課堂，可以向家庭教學(xué)、培訓(xùn)教學(xué)等環(huán)境拓展。

（二）加強(qiáng)研究匱乏領(lǐng)域的研究，比如任務(wù)復(fù)雜度、任務(wù)難度、任務(wù)主題等對(duì)互動(dòng)效果的影響有待深入研究。本文綜述的大多研究中提到了這些變量，而且已經(jīng)發(fā)現(xiàn)這些變量可能會(huì)影響到互動(dòng)結(jié)果，所以未來(lái)研究可以將它們作為主要變量來(lái)考察與互動(dòng)的關(guān)系。

（三）國(guó)內(nèi)尚未有任務(wù)式互動(dòng)對(duì)二語(yǔ)具體語(yǔ)法特征習(xí)得影響的實(shí)證研究，比如封閉式任務(wù)和開(kāi)放式任務(wù)互動(dòng)中學(xué)習(xí)者對(duì)定語(yǔ)從句的習(xí)得有何不同；又或者，不同互動(dòng)模式下學(xué)習(xí)者使用某特定語(yǔ)法項(xiàng)目的準(zhǔn)確度或流利度有何不同。

（四）多借鑒國(guó)外的研究方法，也結(jié)合國(guó)內(nèi)獨(dú)特的教學(xué)環(huán)境，做出符合國(guó)內(nèi)二語(yǔ)課堂互動(dòng)的實(shí)證研究。比如，結(jié)對(duì)/小組互動(dòng)在不同外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下（如閱讀課和口語(yǔ)交際課）的作用。

五、總結(jié)

本文通過(guò)嚴(yán)格查閱和篩選，選取了國(guó)內(nèi)8篇課堂任務(wù)式互動(dòng)的實(shí)證研究進(jìn)行綜述，通過(guò)對(duì)它們基本概況的描述，還有從方法和內(nèi)容的系統(tǒng)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，（1）互動(dòng)模式和任務(wù)類型確實(shí)在某種程度上對(duì)互動(dòng)效果有著顯著影響；（2）二語(yǔ)水平對(duì)互動(dòng)效果的影響則要依情況而定，當(dāng)考察學(xué)習(xí)者語(yǔ)言使用準(zhǔn)確度時(shí)二語(yǔ)水平的確能起到顯著影響，而涉及到意義協(xié)商或“形式關(guān)注”時(shí)則不然；（3）在交際語(yǔ)言任務(wù)中，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者自發(fā)的“形式關(guān)注”發(fā)生的頻率較高，總體看來(lái)對(duì)話語(yǔ)和形態(tài)/句法較敏感；（4）課堂互動(dòng)中普遍存在同伴支架，而且總體上對(duì)小組互動(dòng)的有效開(kāi)展具有積極作用。同時(shí)，通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)任務(wù)式互動(dòng)相關(guān)研究的綜述也不難發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)對(duì)課堂互動(dòng)的研究主要停留在對(duì)互動(dòng)這個(gè)過(guò)程的詳細(xì)研究，對(duì)任務(wù)、互動(dòng)本身的研究比較多，而對(duì)學(xué)生習(xí)得具體目標(biāo)語(yǔ)特征的實(shí)證研究幾乎沒(méi)有。這需要諸研究者再接再厲，在借鑒國(guó)外已有的研究成果和方法的基礎(chǔ)上，結(jié)合我們國(guó)內(nèi)特有的教學(xué)環(huán)境，創(chuàng)新研究視角和研究方法，對(duì)互動(dòng)進(jìn)行更深、更廣的研究。

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作者簡(jiǎn)介：張宗瑩（1992-），女，漢族，山東臨沂人，在讀碩士研究生，單位：山東科技大學(xué)，研究方向：二語(yǔ)習(xí)得。