孫吉虹

摘要：本文從情緒的兩個(gè)方面——?jiǎng)訖C(jī)和態(tài)度——討論了個(gè)體之間的差異，以及這些個(gè)體差異與語(yǔ)言習(xí)得之間的關(guān)系；借此引起教師對(duì)個(gè)體差異的關(guān)注，并力求以此為基礎(chǔ)做到因材施教。

關(guān)鍵詞：動(dòng)機(jī)；態(tài)度；個(gè)體差異；語(yǔ)言習(xí)得

中圖分類號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2017）36-0208-03

一、簡(jiǎn)介

假如有一群學(xué)生，他們所處的外在環(huán)境相同：同樣的教學(xué)環(huán)境、同樣的老師、同樣的課本以及同樣的教學(xué)方式，那么課程結(jié)束時(shí)，他們的語(yǔ)言水平應(yīng)該是一樣的，但結(jié)果往往出人意料。如果外部環(huán)境一樣，那么結(jié)果上的巨大差異在很大程度上則是由內(nèi)因引起的。就語(yǔ)言習(xí)得而言，這就涉及目前很熱門的研究——個(gè)體差異與語(yǔ)言習(xí)得能力之間的相互關(guān)系。

個(gè)體之間的差異體現(xiàn)在很多方面：如智力、能力、認(rèn)知方式以及個(gè)性（McDonough，1986）等方面。本文關(guān)注的是情緒/情感方面的個(gè)體差異。接下來(lái)，本人要討論的是動(dòng)機(jī)和態(tài)度與語(yǔ)言習(xí)得和運(yùn)用之間的關(guān)系，以及它們是如何相互影響的。

二、論述

1.動(dòng)機(jī)。麥克唐納（McDonald，1965）提出過(guò)一個(gè)很實(shí)用的定義，“在內(nèi)在機(jī)制（internal process）——即動(dòng)機(jī)——的影響下，個(gè)體會(huì)堅(jiān)持不懈，直至最終達(dá)成目標(biāo)……隨著目標(biāo)的逐漸達(dá)成，為達(dá)成目標(biāo)的個(gè)體行動(dòng)力也會(huì)逐漸減弱”。安德里亞斯（Andreas，1972）把“動(dòng)機(jī)”這個(gè)寬泛的概念細(xì)化為三個(gè)主要的層面，即覺(jué)知、激勵(lì)和鞏固強(qiáng)化。

覺(jué)知指的是“一種心理狀態(tài)，伴隨著行為上的警覺(jué)、植物性神經(jīng)系統(tǒng)的交感神經(jīng)優(yōu)勢(shì)，以及最常見(jiàn)的非同步的腦電波活動(dòng)”。注意力屬于覺(jué)知的一個(gè)方面，并且注意力所產(chǎn)生的影響是動(dòng)機(jī)中最重要的一個(gè)影響。個(gè)體在注意力方面的差異顯而易見(jiàn)，因此閱讀障礙“可能是由于注意力不集中，而非缺乏完成任務(wù)所必須的能力”。但是，注意力會(huì)受到焦慮情緒的影響。因?yàn)橐酝陂喿x方面的失敗體驗(yàn)會(huì)形成一種壓力，并導(dǎo)致閱讀能力弱的人把閱讀任務(wù)看作是一種威脅。如果在閱讀方面的挫敗體驗(yàn)一直持續(xù)下去，那么壓力也會(huì)緊隨其后；當(dāng)面對(duì)新的閱讀任務(wù)時(shí)，焦慮感就會(huì)增加而注意力則會(huì)下降，接下來(lái)就是無(wú)法避免的新的挫敗體驗(yàn)。如此這般，就進(jìn)入了一個(gè)惡性循環(huán)：失敗——焦慮——更多的失敗體驗(yàn)，這被稱作“failure-threat焦慮綜合癥”。

在眾多癥狀中，有兩種情緒反應(yīng)的外在表現(xiàn)尤為突出：逃避和攻擊。前者更普遍并表現(xiàn)為以下幾種形式：回避、身心失調(diào)、刻板以及各種各樣明顯的逃避策略[1]（Downing & Leong，1982：242）?；乇埽梢员豢醋魇菓?yīng)對(duì)壓力的一種自我保護(hù)機(jī)制，目的是通過(guò)遠(yuǎn)離沖突而完全避開(kāi)焦慮；刻板，是通過(guò)不斷重復(fù)來(lái)逃避壓力的一種形式，最終退化成呆板，這就是閱讀障礙中把“b”看成“d”的一個(gè)重要原因[2]（Downing & Leong，1982：243）。后者指的是對(duì)有可能造成壓力的潛在威脅發(fā)起攻擊，并且研究顯示有閱讀障礙的讀者會(huì)表現(xiàn)出焦慮不安、反社會(huì)行為和叛逆的態(tài)度。拉特和尤爾的研究報(bào)告指出在閱讀障礙和反社會(huì)行為之間的確存在著很大程度的交叉重疊[3]（Downing & Leong 1982：243）。

導(dǎo)致“failure-threat焦慮綜合癥”的原因有三種——預(yù)設(shè)失敗、過(guò)分強(qiáng)調(diào)閱讀能力，以及父母對(duì)待閱讀的態(tài)度。預(yù)設(shè)失敗是閱讀體驗(yàn)中的一種消極情緒反應(yīng)——如消極的看法、消極的自我認(rèn)知，以及妨礙他們閱讀方面取得突破的消極態(tài)度。對(duì)閱讀能力的過(guò)度重視是因?yàn)閷W(xué)校里的大多數(shù)任務(wù)指令是通過(guò)文字來(lái)表述的，并且閱讀能力常被認(rèn)為是評(píng)判一個(gè)人心智水平的標(biāo)準(zhǔn)[4]（Downing & Leong，1982：246）。因此，閱讀方面的失敗經(jīng)驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致一個(gè)人誤認(rèn)為自己在各個(gè)方面都是徹頭徹尾的失敗者。父母給予的不必要壓力會(huì)加劇孩子的“failure-threat焦慮綜合癥”[5]（1982：247）?？傊罢缙渌膶W(xué)習(xí)行為一樣，覺(jué)知是閱讀技巧習(xí)得過(guò)程中的一個(gè)重要元素，所表現(xiàn)出來(lái)的敏銳、回應(yīng)和專注是應(yīng)對(duì)復(fù)雜閱讀任務(wù)所必備的要素”（1982：249）。

動(dòng)機(jī)的第二個(gè)層面是激勵(lì)。研究顯示積極性多來(lái)自于激勵(lì)?！凹?lì)，是指一個(gè)人可能獲得的獎(jiǎng)勵(lì)或滿足感，獲得這種獎(jiǎng)勵(lì)或滿足感的可能性會(huì)誘發(fā)積極的行動(dòng)；激勵(lì)是提供給學(xué)習(xí)者并讓其投入學(xué)習(xí)的某種東西”（McDonald，引自Downing & Leong，1982： 249）。在這個(gè)定義里，“滿足感”是指“獲得某種缺失或?qū)で蟮臇|西，或達(dá)成某個(gè)目標(biāo)時(shí)內(nèi)心的一種感受”（Drever，引自Downing & Leong，1982：249）。激勵(lì)包括內(nèi)在和外在的動(dòng)機(jī)、成功的動(dòng)力、好奇心、興趣，以及與閱讀相關(guān)的任務(wù)。

斯特蘭奇（Strange）等人把外在獎(jiǎng)勵(lì)視為一種膚淺和短暫的動(dòng)機(jī)；在奧利弗（Oliver）看來(lái)，這相當(dāng)于給孩子提供了一個(gè)“錯(cuò)誤的閱讀目的”。另外，相關(guān)數(shù)據(jù)還表明外在獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)削弱孩子對(duì)某項(xiàng)活動(dòng)已經(jīng)建立起來(lái)的內(nèi)在興趣[6]（Downing & Leong：1982：250）。

麥克萊蘭（McClelland）認(rèn)為，成功本身就是一種內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力（1982：250）。換而言之，對(duì)成功的需求是一種很強(qiáng)的動(dòng)力；如果想要看到持續(xù)的努力，那就必須要有成功的體驗(yàn)。布魯納（Bruner，1968）認(rèn)為，好奇心幾乎是內(nèi)在動(dòng)機(jī)的一個(gè)原型（引自Downing & Leong，1982：251）。斯特蘭奇等人指出，好奇心是閱讀的一個(gè)最重要的動(dòng)機(jī)，并且會(huì)持續(xù)一生；同樣，當(dāng)閱讀的內(nèi)容與讀者的興趣相關(guān)時(shí)，閱讀也會(huì)激發(fā)讀者的好奇心。莫（Maw & Maw）的研究發(fā)現(xiàn)表明好奇心越強(qiáng)，閱讀理解的得分就越高。另外，孩子的好奇心也因人而異，并且相差甚多。

在閱讀方面，興趣的重要性已經(jīng)被反復(fù)強(qiáng)調(diào)過(guò)了，并且閱讀理解的測(cè)試表明：故事越有趣，閱讀理解的得分也就越高（Downing & Leong，1982：252）。其他研究同樣表明，作為閱讀理解的一個(gè)因素，閱讀興趣可能會(huì)讓學(xué)生閱讀超出他們現(xiàn)有閱讀能力的材料；與閱讀能力差的學(xué)生相比，閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生不太容易受閱讀興趣的影響[7]（Shnayer，引自Downing & Leony，1982：252）。閱讀興趣也因?qū)W生的性別、年齡和智力差異而各不相同（Dechant & Smith，1977； Downing & Leony，1982：252）。endprint

閱讀目的常常會(huì)被認(rèn)為是最明確的動(dòng)機(jī)，而且影響力也最強(qiáng)（Woodworth & Marquis，2014；Downing & Leony，1982）。因此，閱讀的過(guò)程會(huì)隨著閱讀目的的改變而改變，所以一個(gè)靈活而優(yōu)秀的讀者不但能夠完成既定的閱讀任務(wù)，而且還能根據(jù)不同的任務(wù)來(lái)調(diào)整自己的閱讀技巧。實(shí)驗(yàn)表明，人們通常具備認(rèn)知和理解周圍環(huán)境的動(dòng)機(jī)和目的，對(duì)某個(gè)預(yù)設(shè)的任務(wù)也具備同樣的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)和目的。另一個(gè)傾向是，凡是能夠被牢牢記住的信息都與特定的閱讀目的緊密相關(guān)。史密斯（Smith，1972）的最后一個(gè)建議是：要想培養(yǎng)出目的明確的優(yōu)秀讀者，就要訓(xùn)練他們帶著不同的任務(wù)去閱讀，方法/步驟就是讓學(xué)生反復(fù)閱讀同一材料，但是每次閱讀需要有明確的任務(wù)：例如，“1）領(lǐng)悟文章大意，2）關(guān)注重要的細(xì)節(jié)，3）回答預(yù)先提出的具體問(wèn)題，4）評(píng)估所讀內(nèi)容，等等”（引自Downing & Leong， 1982：256）。鑒于第一個(gè)閱讀任務(wù)，需要的技巧是迅速略讀全文，并抓住文章大意；而為了完成第二個(gè)閱讀任務(wù)，這就需要跳讀的技巧來(lái)尋找答案。

動(dòng)機(jī)的最后一個(gè)層面是鞏固強(qiáng)化，即“無(wú)論何種體驗(yàn)，事后的及時(shí)反饋會(huì)增加同類事件未來(lái)得到反饋的幾率”（Skinner，引自Downing & Leong，1982： 257）。鞏固強(qiáng)化包括物質(zhì)強(qiáng)化、社會(huì)強(qiáng)化和以獲取知識(shí)為目的的強(qiáng)化。史密斯（Smith，1969）的對(duì)比試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：以獲取知識(shí)為目的和物質(zhì)（金錢）獎(jiǎng)勵(lì)為手段的兩組強(qiáng)化試驗(yàn)結(jié)果很接近，都要優(yōu)于僅僅獲得老師的口頭表?yè)P(yáng)和更多自由時(shí)間的那組學(xué)生（引自Downing & Leong，1982：258）。關(guān)于貨幣獎(jiǎng)勵(lì)的強(qiáng)化實(shí)驗(yàn)表明：兩組學(xué)生的工作效率差異明顯，但閱讀理解的準(zhǔn)確率并沒(méi)有太大差異。這意味著，效率的提高并不一定會(huì)導(dǎo)致準(zhǔn)確率的提高[8]（Martin et al.引自Downing & Leong，1982：258）。

2.態(tài)度。除了安德里亞斯列出的動(dòng)機(jī)的三個(gè)層面，唐寧和梁（Downing & Leong）為動(dòng)機(jī)補(bǔ)充了第四個(gè)層面的內(nèi)容——即態(tài)度?！懊鎸?duì)一種事物或情形時(shí)，個(gè)體所表現(xiàn)出來(lái)的某種行為上傾向性”（1982：260）。關(guān)于態(tài)度與外語(yǔ)習(xí)得之間的關(guān)系，調(diào)查顯示“最初的成功體驗(yàn)很容易形成積極的態(tài)度，并進(jìn)一步促成隨后的成功體驗(yàn)；而最初的積極態(tài)度并不一定會(huì)帶來(lái)成功或積極的態(tài)度”（引自McDonough，1986：159）。這意味著態(tài)度與成功之間的循環(huán)更像是：成功—積極的態(tài)度—成功，而不是積極的態(tài)度—成功—積極的態(tài)度。正如伯斯塔爾（Burstall）的評(píng)述，“在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面，只有成功的體驗(yàn)才能帶來(lái)更多成功”（引自McDonough，1986：159）。

三、結(jié)論

個(gè)體差異與語(yǔ)言習(xí)得之間的關(guān)系非常密切，有關(guān)這方面的研究已經(jīng)不勝枚舉。本文僅僅嘗試了從情感——?jiǎng)訖C(jī)和態(tài)度方面探討了二者之間的相互關(guān)系；由以上的論述可以看出，動(dòng)機(jī)和態(tài)度直接或間接地影響到了語(yǔ)言習(xí)得。因此，在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中，教師們應(yīng)該時(shí)刻關(guān)注到學(xué)生之間的個(gè)體差異并謹(jǐn)慎對(duì)待。

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