高洪山+王安菊

摘 要：歷史學科核心素養(yǎng)是指學生在學習歷史過程中所養(yǎng)成的相對穩(wěn)定的、必備的、具有歷史學科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是歷史知識、能力、方法以及情感價值觀的有機構(gòu)成與綜合反映，主要包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五大方面。

關(guān)鍵詞：時空觀；唯物史觀；史料實證；歷史解釋；家國情懷；國際意識

中學歷史教學以其特有的社會認識功能、道德借鑒功能，在人文素養(yǎng)培育中占有重要的地位?！鞍l(fā)揮歷史學科的教育功能，以培養(yǎng)和提高學生的歷史素養(yǎng)為宗旨”①，是2011年版標準“課程基本理念”之一。就培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)而言，唯物史觀、時空觀、史料意識、歷史解釋以及家國情懷，是學生學習歷史、認識歷史不可或缺的要素。中學生具備這些基本素養(yǎng)，才能正確地認識人類歷史的發(fā)展進程，全面、客觀地認識歷史問題，掌握正確的學習歷史的方法和途徑，從而形成正確的價值觀、人生觀。

通過歷史教學培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)是我們中學歷史教師必須承擔的責任和義務(wù)。下面談?wù)勎以诮虒W中培養(yǎng)核心素養(yǎng)的體會。

一、重視唯物史觀的教學，培養(yǎng)學生初步運用唯物史觀分析和解決問題的能力

歷史學科在唯物史培養(yǎng)方面具有得天獨厚的優(yōu)勢。所以教師要樹立意識，要善于挖掘教材的相關(guān)內(nèi)容，如生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系，經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑，社會存在決定社會意識，人民群眾及杰出歷史人物的作用等，并運用唯物史觀幫助學生分析和解決歷史問題。例如，在學習春秋戰(zhàn)國這一社會大變革時期，引導(dǎo)學生分析教材內(nèi)容之間的聯(lián)系：春秋戰(zhàn)國時期鐵器、牛耕的使用和推廣→封建剝削方式產(chǎn)生→戰(zhàn)國時期變法運動→封建制度確立→戰(zhàn)國封建經(jīng)濟的發(fā)展。明確春秋戰(zhàn)國時期由于生產(chǎn)力的發(fā)展，導(dǎo)致奴隸制的解體，封建生產(chǎn)關(guān)系產(chǎn)生，經(jīng)過地主階級的變法運動，確立了封建制度，而新制度的確立反過來又促進了經(jīng)濟的發(fā)展。通過上述分析，學生初步理解生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑之間的關(guān)系。

再比如對歷史人物的評價應(yīng)該全面客觀，把歷史人物放在特定的歷史背景下評價，從是否促進了社會的發(fā)展和進步評價等。比如在學習“法國大革命”這一課時，教師可提出問題：關(guān)于拿破侖有人認為他是一位暴君，也有人認為他是舊社會的摧毀人，你同意嗎？請運用所學知識加以說明。在合作討論之后，引導(dǎo)學生概括：拿破侖建立法蘭西第一帝國，稱皇帝，這是歷史的倒退；后期戰(zhàn)爭帶有爭霸性質(zhì)，給被侵略國家和地區(qū)的人民帶來災(zāi)難，所以說是暴君；拿破侖頒布《法典》，以法律的形式將大革命的成果鞏固下來，傳播了自由、民主、平等的進步思想，成為近代歐洲各國資產(chǎn)階級法典的范本；早期對外戰(zhàn)爭打擊了反法同盟，打擊了封建勢力，傳播了革命的果實，推動歐洲其他地區(qū)的社會的進步，因此說他是舊社會的摧毀者。通過對歷史人物的評價，學生明白了應(yīng)辯證地、全面地評價，從而樹立唯物史觀。

對歷史事件也應(yīng)全面客觀地評價，從政治、經(jīng)濟等方面評價，從是否推動社會發(fā)展和進步方面評價，從領(lǐng)袖人物在歷史發(fā)展中的作用評價。比如學習“辛亥革命”這一課時，關(guān)于辛亥革命的歷史功績，應(yīng)引導(dǎo)學生從多方面加以認識：政治方面，推翻清朝統(tǒng)治，結(jié)束封建帝制，建立中華民國，頒布《中華民國臨時約法》；經(jīng)濟上鼓勵發(fā)展工商業(yè)，推動了民族資本主義的發(fā)展；思想上使民主共和觀念深入人心；推動社會習俗的改變?？傊苿又袊鐣倪M步。同時，還要看到辛亥革命并未改變中國社會的性質(zhì)。通過分析學生明白對歷史事件應(yīng)多角度且全面地評價。

二、培養(yǎng)史料實證意識

史料實證是指對獲取的史料進行辨析，得出結(jié)論，即史由證來，證史一致；史論結(jié)合，論從史出。史料的分類包括：文字史料、口述史料和非文字史料。

重視史料的搜集、整理和辨析，這是歷史學習的重要方法。比如，對于剛接觸歷史學科的初一學生來說，學習“史前時代”，就要接觸大量的考古材料和神話傳說，這就要求我們教師引導(dǎo)學生認識歷史材料的多樣性。史前時代的了解主要依據(jù)考古發(fā)現(xiàn)的實物史料，如遺跡、遺址、文物等，而神話、傳說等口述史料則是其重要補充?？脊虐l(fā)現(xiàn)的實物史料乃原始史料，屬于第一手資料，最接近歷史原貌，教材中多以圖片形式呈現(xiàn)。教師需要說明其來源，并與學生一起根據(jù)這些實物進行合理的歷史推斷，從而得出相關(guān)的歷史結(jié)論。至于神話傳說等口述史料，則可以極大地激發(fā)初中學生學習歷史的興趣和熱情，但由于其口口相傳，真實性有待甄別，而考古發(fā)現(xiàn)恰恰能印證口述史料包含的歷史真相。

再比如，九年級上冊第12課《美國獨立戰(zhàn)爭》課后的“活動與探究”部分，選用的材料是美國首都華盛頓的華盛頓紀念塔內(nèi)中國人贈送的石碑，上面文字如下：

“華盛頓，異人也。起事勇于勝廣，割據(jù)雄于曹劉，既已提三尺劍，開疆萬里，乃不僭位號，不傳子孫，而創(chuàng)為推舉之法，幾于天下為公，平三代之遺意。”

對于上述材料，教師進行介紹，碑文出自山西五臺人徐繼畬著的《瀛環(huán)志略》，碑文盛贊華盛頓領(lǐng)導(dǎo)美國人民取得了獨立戰(zhàn)爭的勝利并建立資產(chǎn)階級民主制度，熱情謳歌了華盛頓的豐功偉績及其創(chuàng)立近代西方民主政治制度的創(chuàng)舉。

學生通過對史料的接受與處理，不僅豐富了歷史想象力和知識遷移能力，而且提高了學生在獨立思考的基礎(chǔ)上評價歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象的能力以及養(yǎng)成“論從史出”“史論結(jié)合”的認知習慣和思維方式。

三、透過現(xiàn)象看本質(zhì)——歷史解釋

歷史解釋是指以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關(guān)系。

通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實。而教科書的歷史解釋，角度較為單一。如在初中階段，對甲午中日戰(zhàn)爭中國的失敗大多歸因于清廷武器裝備的落后及政府的腐敗無能，但教師可從文明形態(tài)、政治體制和思想認識等多角度來補充史料，使學生從全新的多維視角來認識封建腐朽的農(nóng)業(yè)國不可能戰(zhàn)勝先進的資本主義工業(yè)國。endprint

再比如近代史第1課《鴉片戰(zhàn)爭》教材關(guān)于其影響只提到社會性質(zhì)的變化，即中國開始淪為半殖民地半封建社會。而對于半殖民地半封建的概念學生難以理解，為幫助學生理解，課堂出示一則材料：

史料記載：“隨便走進中國哪一家農(nóng)戶，人們都可以看到，曾經(jīng)是不可以缺少的紡車，都蒙上了塵土，被人遺忘了?！?/p>

——2016山西中考歷史試題第5小題

這是鴉片戰(zhàn)爭后的社會現(xiàn)象，透過這一歷史現(xiàn)象，不難看出中國古老的自然經(jīng)濟開始解體，中國淪為西方國家的商品市場和原料產(chǎn)地，中國被迫卷入資本主義世界市場，從而理解了“半封建”的概念。

四、培養(yǎng)時空意識

歷史時空觀是指把事件放在特定的時間及空間的聯(lián)系下進行觀察、分析的觀念。以歷史紀年，歷史時序、階段特征、歷史大事年表、歷史地圖等方式呈現(xiàn)出來。

比如講鴉片戰(zhàn)爭的背景時，要強調(diào)為什么英國在1840年對中國發(fā)動了這場戰(zhàn)爭，要把它放在世界歷史的大背景下進行分析，使學生明白當時的英國剛完成工業(yè)革命，是世界頭號工業(yè)強國，為銷售商品，打開中國市場，于是發(fā)動了這場戰(zhàn)爭。這是世界頭號資本主義工業(yè)強國和落后的封建國家的較量，中國必然以失敗告終。

歷史的時序性是人類社會按照時間順序發(fā)生的不可逆轉(zhuǎn)的經(jīng)歷和過程，是構(gòu)成歷史的基本要素，體現(xiàn)了歷史發(fā)展的連續(xù)性、繼承性和因果關(guān)系。歷史失去了其時序，就是一本糊涂賬，我們不可能真正理解歷史人物、事件和現(xiàn)象的本質(zhì)，更無法掌握其演變規(guī)律。

八年級上冊第一單元《中國開始淪為半殖民地半封建社會》，第二單元是《文化的早期探索與民族危機的加劇》，教材是按主題而不是時間先后進行編排的，容易給學生造成錯覺，誤以為兩個單元的事件是先后發(fā)生的。那么二者之間的關(guān)系是怎樣的？是所有的仗都打完了，我們才開始探索的嗎？顯然不是，在學習的過程中，一定要幫助學生理清線索：鴉片戰(zhàn)爭→師夷長技；第二次鴉片戰(zhàn)爭→洋務(wù)運動；甲午中日戰(zhàn)爭→戊戌變法；八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭→辛亥革命、新文化運動。近代化的探索是在列強的侵略下被迫進行的，每一次探索都具有其特定的歷史背景。所謂探索就是被迫向西方學習，由技術(shù)到制度再到思想文化的學習，是一個由表及里、層層遞進的過程。

五、培養(yǎng)家國情懷，樹立民族意識和國際意識

“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身?！眱汕Ф嗄昵埃@段《大學》里的文字，將國家、社會、家庭和個人連成整體。這種被稱為家國情懷的情感，奠定了國人修身、齊家、治國、平天下的道德理想和行為準則，而它的最高境界就是愛國主義精神。

歷史教學在培養(yǎng)家國情懷方面有著得天獨厚的優(yōu)勢。因此歷史教師必須充分挖掘教材的內(nèi)涵，不失時機進行教育。比如學習春秋戰(zhàn)國時期的百家爭鳴，要特別強調(diào)儒家的仁愛、禮讓、以德治國、民本思想及修身齊家治國平天下的思想，這是我們中華民族文化的精髓所在，必須繼承和弘揚。

歷史人物的家國情懷也是我們教學中的很好素材。如孟子“富貴不能淫，威武不能屈，貧賤不能移”的氣節(jié)；霍去病“匈奴未滅，何以家為”的愛國情懷；司馬遷“人固有一死，或重于泰山或輕于鴻毛”的價值觀；張騫“鑿空”的開拓精神；精忠報國的抗金英雄岳飛；文天祥“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的拳拳赤子之心；抗倭英雄戚繼光“封侯非吾愿，但愿海波平”的遠大志向；“開辟荊榛逐荷夷，十年始克復(fù)先基”收復(fù)臺灣的鄭成功；“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”的林則徐；“鐵肩擔道義，妙手著文章”的李大釗等。

教師要教育學生，須有肩擔道義、筆寫春秋的歷史擔當；鍥而不舍、堅韌不拔的毅力；面對困難和挫折的勇氣；要擔負起國家、時代的社會責任和使命，為實現(xiàn)國家富強、民族振興、人民幸福而努力。

國際意識是一種情感和價值取向，是一種自覺地了解世界、了解人類社會歷史發(fā)展的多樣性。國際意識也是我們歷史教育教學必須直面的問題，尤其在經(jīng)濟全球化的今天顯得更為重要。歷史教學要培養(yǎng)學生開放、包容的心態(tài)，主動自覺地對待和尊重世界各國、各地區(qū)、各民族的文化傳統(tǒng)；要有胸懷世界、面向世界的意識，還要有合作競爭意識。這樣中華民族才能立于不敗之地。

總之，通過歷史教學培養(yǎng)學生的五大核心素養(yǎng)，是中學歷史教師的神圣職責，更是時代的呼喚。

參考文獻：

[1]李翠.初中歷史教學中史料的運用淺析[J].中國校外教育，2015（30）：21.

[2]汪瀛，肖川.《義務(wù)教育歷史課程標準》（2011版）解讀[M].長沙：湖南教育出版社，2012.

作者簡介：高洪山（1963—），男，山西臨汾人，中學歷史高級教師，多年從事中學歷史教學研究。

王安菊（1965—），女，山西臨汾堯都區(qū)人，中學歷史高級教師，多年從事初中歷史教學。

編輯 曾彥慧endprint