蒙繼元

摘 要 文化是課程改革的立命之本。在課程改革的路上，文化是意向性指引、結(jié)構(gòu)變革的精神力量，也是賦權(quán)管理的共識(shí)基礎(chǔ)。然而，在落實(shí)的過程中卻受到層層干擾：復(fù)雜的自身場(chǎng)域、與傳統(tǒng)的割裂及其他領(lǐng)域的沖擊。探尋文化場(chǎng)的構(gòu)建，須辨識(shí)學(xué)校個(gè)性，緊密聯(lián)系學(xué)校生活場(chǎng)，并積極推進(jìn)各類文化融合，共同創(chuàng)生學(xué)校文化場(chǎng)。

關(guān)鍵詞 課程改革 學(xué)校文化場(chǎng) 困境 突圍

隨著課程改革的深入，越來越多的人們開始意識(shí)到文化才是課程改革成功與否的關(guān)鍵因素，有學(xué)者認(rèn)為：“要在課程改革的攻堅(jiān)階段，占領(lǐng)文化這個(gè)制高點(diǎn)已是刻不容緩的任務(wù)?！盵1]文化的重要性不言而喻，本文從文化對(duì)課程改革的重要影響著手，嘗試分析其未深入學(xué)校文化場(chǎng)的原因，結(jié)合北京十一學(xué)校案例，探尋建設(shè)路徑。

一、學(xué)校文化場(chǎng)的作用：立命之本

1.文化是課程改革方向的意向性指引

從“文化人”的形象看，人是文化的產(chǎn)物，任何人類活動(dòng)都隱含著文化的意義。文化影響人的思維，滲透于人的活動(dòng)，表現(xiàn)在活動(dòng)的結(jié)果中。文化在不斷變化，人的觀念、思維方式、感情、價(jià)值等也在不斷變化。新課程改革的核心理念是“一切為了學(xué)生的發(fā)展”，這是專家學(xué)者對(duì)學(xué)生能夠在未來社會(huì)生存與發(fā)展的期許與希望。學(xué)生的地位由過去的“受教育者”發(fā)展為“學(xué)習(xí)者”，與此同時(shí)，教師的地位也得以提升，教師的專業(yè)化成長也備受關(guān)注。在教育視野中，“人”從“虛無”走向“存在”，這既符合教育的時(shí)代性要求，也是文化發(fā)展的現(xiàn)代化表現(xiàn)。

2.文化是課程結(jié)構(gòu)變革的精神力量

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》在課程結(jié)構(gòu)方面提出，要改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性?！靶乱惠喺n程改革轉(zhuǎn)變了課程結(jié)構(gòu)的價(jià)值取向，結(jié)合了邏輯線索與價(jià)值脈絡(luò)的設(shè)計(jì)思想，使學(xué)校課程由靜態(tài)的符號(hào)和邏輯體系變成動(dòng)態(tài)的、具有文化價(jià)值的精神力量?！盵2]從文化視角分析課程結(jié)構(gòu)的變革，可以避免情緒化、主觀化、偏激地看待課程改革的影響因素及基層教師的行為，凝聚師生的意識(shí)，形成變革共識(shí)，樹立共同的價(jià)值觀念。

3.文化是課程賦權(quán)管理的共識(shí)基礎(chǔ)

新課程改革實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級(jí)管理，就是賦予學(xué)校及教師權(quán)利一同參與課程改革決策過程。教師不再是忠實(shí)執(zhí)行課程方案的受動(dòng)者，而是一同分享課程改革愿景，是課程改革的直接參與者。因此，“文化在實(shí)質(zhì)上構(gòu)成了教師生命意義生成的背景：文化使教師覺得自己應(yīng)該朝向哪個(gè)方向行動(dòng)以及如何行動(dòng)，它也使教師以某種特定的方式與他人互動(dòng)，從而產(chǎn)生各種意義”[3]。文化整體成員基于共同的價(jià)值觀念認(rèn)同并踐行新課程模式，是課程改革推行的基礎(chǔ)與必備條件。

二、學(xué)校文化場(chǎng)的困境：原因探尋

從文化角度看課程改革，根源在于共識(shí)，只有頂層設(shè)計(jì)與學(xué)校及教師達(dá)成意愿共識(shí)，形成合力的時(shí)候，這股力量才是推動(dòng)課程改革的“原動(dòng)力量”，也是決定課程改革是否成功的“終極力量”。

1.被動(dòng)改革鉗制于復(fù)雜的“自身場(chǎng)域”

“自身場(chǎng)域”的重要構(gòu)成要素包括政府角色、領(lǐng)導(dǎo)意愿、價(jià)值標(biāo)簽、考試競爭、區(qū)域差異、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、社會(huì)基礎(chǔ)等[4]。在我國，政府不光承擔(dān)著“頂層設(shè)計(jì)者”的角色，同時(shí)肩負(fù)指導(dǎo)、管理、監(jiān)督、調(diào)控等重任。打著“一切為了學(xué)生的發(fā)展”、“辦好人民滿意的教育”等等價(jià)值標(biāo)簽，從教育部到各省市教育廳，從各區(qū)縣的教育局到學(xué)校的教務(wù)處，“紅頭文件”逐級(jí)下發(fā)，自上而下強(qiáng)制推行。課程改革成為一項(xiàng)硬性任務(wù)，一切按領(lǐng)導(dǎo)者的意愿去執(zhí)行，“普通教師”只知道“如何辦”，卻不知道“為什么”，觀念不變，行為怎么可能改變？

在高考這根魔棒的推動(dòng)下，即使教師內(nèi)心意識(shí)到應(yīng)試教育的弊端，對(duì)新課程改革的推行也是持消極態(tài)度的。究其原因，就是無奈。學(xué)生的成績，教師的業(yè)績，學(xué)校的名譽(yù)，所有這些都因應(yīng)試而反作用于課程本身。上有政策、下有對(duì)策，表面上課程改革風(fēng)風(fēng)火火，實(shí)際上一切如舊。

2.課程理想價(jià)值觀與傳統(tǒng)的割裂

當(dāng)西方文化的價(jià)值觀和行為方式鋪天蓋地席卷而來的時(shí)候，當(dāng)課程改革試圖強(qiáng)行取代教師原有的教學(xué)價(jià)值理念的時(shí)候，帶給教師的只是困惑、矛盾、不滿，甚至抵觸。在課程改革的路上，學(xué)術(shù)界在一遍遍反思課程改革沒有達(dá)到預(yù)期目的原因的時(shí)候，教師往往就成為責(zé)任承擔(dān)者，“教學(xué)理念單一、教師整體素質(zhì)水平不高、教學(xué)方式落后”等原因林林總總，卻鮮見對(duì)這些原因的深入剖析。究其原因就是傳統(tǒng)。希爾斯說：“傳統(tǒng)是圍繞人類的不同活動(dòng)領(lǐng)域而形成的代代相傳的行事方式，是一種對(duì)社會(huì)行為具有規(guī)范作用和道德感召力的文化力量，同時(shí)也是人類在歷史長河創(chuàng)造性想象的沉淀。”[5]傳統(tǒng)的本質(zhì)不是過去，而是在現(xiàn)在。文化的傳統(tǒng)構(gòu)成了教育的傳統(tǒng)。傳統(tǒng)如何選擇，不是由“傳統(tǒng)”說了算，而是“現(xiàn)在”說了算。我們的傳統(tǒng)是體現(xiàn)集體主義價(jià)值的“因材施教”“溫故知新”“循序漸進(jìn)”“言傳身教”，盲目照搬西方理論注定失敗，當(dāng)我們妄圖用突變的方式改變自己傳統(tǒng)文化而“脫胎換骨”的時(shí)候，蒙眼碰灰也是必然現(xiàn)象。

3.課程結(jié)構(gòu)突變受到其他因素的制約

新課程改革“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類的課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。在執(zhí)行的過程中，有的地方囿于客觀因素的制約，如教師因素、配套設(shè)施、教學(xué)觀念等，阻礙了活動(dòng)課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和選修課的實(shí)施；另一種情況是形式上開足開齊了，如活動(dòng)課程開設(shè)幾節(jié)，必修課、選修課如何分配等等，基本停留于比例關(guān)系，而沒有深入研究這些課程對(duì)人的整體性發(fā)展的問題，忽視了課程的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)，沒有理解這些課程的價(jià)值取向和性質(zhì)?；顒?dòng)課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和選修課這些新生元素沒來得及得到教師、學(xué)生以及家長的充分認(rèn)識(shí)就已經(jīng)形式化展開，難怪會(huì)出現(xiàn)被排擠現(xiàn)象。國家、地方與學(xué)校三級(jí)課程的管理政策為課程適應(yīng)不同地區(qū)、不同民族文化的特殊性創(chuàng)設(shè)了條件，但很多地方礙于經(jīng)驗(yàn)、條件等因素未能正確處理好結(jié)構(gòu)上統(tǒng)一性與多樣性之間的張力，制約了課程改革的深化。endprint

三、學(xué)校文化場(chǎng)的突圍：路徑探尋

“場(chǎng)”不僅指具體空間，也包括精神、文化等心理空間。直接推動(dòng)課程改革的力量主要有三方面：行政力量、學(xué)術(shù)力量和學(xué)校力量。行政力量是宏觀的文化場(chǎng)，掌舵改革的大方向；學(xué)術(shù)力量是中觀的文化場(chǎng)，這支專門的隊(duì)伍既有理論探討，也負(fù)責(zé)實(shí)踐的指導(dǎo)；學(xué)校力量是微觀的文化場(chǎng)，是課程改革的落實(shí)基地。

1.辨識(shí)學(xué)校個(gè)性，自發(fā)凝聚學(xué)校文化場(chǎng)

個(gè)性是一所學(xué)校環(huán)境的體現(xiàn)，包括自然環(huán)境和心理環(huán)境。自然環(huán)境是學(xué)校的外表形象，具體指建筑綠化等，是師生愉悅工作、學(xué)習(xí)的場(chǎng)所；心理環(huán)境是內(nèi)在形象，是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)方式、管理形式、規(guī)章制度，以及師生關(guān)系氛圍等?！皩W(xué)習(xí)上取得的進(jìn)展來自個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)。”[6]這里的環(huán)境便是心理環(huán)境。每一種心理環(huán)境背后都有強(qiáng)大的文化支撐。改革需要凝聚共識(shí)，北京十一中學(xué)李希貴校長的經(jīng)驗(yàn)是：“制度和行政命令只能在一定的范圍內(nèi)規(guī)范、約束人的行為，真正能讓人持久做下去的是文化的力量，文化具有滴水穿石的作用?！痹诟母锓桨嘎涞夭⒁徊讲酵癸@成效的時(shí)候，李校長感慨道：“只有學(xué)校具備了濃厚的文化底蘊(yùn)，在教師間建立起信任與合作的工作關(guān)系，才能真正推動(dòng)學(xué)校變革?！比w師生在一步步摸索中“折騰”了四年，他們發(fā)現(xiàn)“文化綱要是大家智慧的結(jié)晶，如果把它比喻成一個(gè)面包的話，那么，在這個(gè)面包里，有你的面，有他的糖，有我的鹽”。慕名而來的參觀者們無不受到文化場(chǎng)的震撼：“這樣一種具有特質(zhì)的文化，這樣一種能力，這樣一種氣場(chǎng)，是我們無法抗拒的?！北本┦粚W(xué)校是個(gè)案，但也體現(xiàn)出共性的因素，文化是深刻且微妙地影響人的思維方式和行為方式?！罢n程改革必須在繼承原有文化與價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明確學(xué)校基本的價(jià)值取向及師生員工的行為準(zhǔn)則。這樣每一個(gè)個(gè)體和團(tuán)隊(duì)就可以在這一共同價(jià)值觀下創(chuàng)造性地工作?！盵7]一個(gè)人的行為模式往往是其所在的位置決定的，發(fā)揮學(xué)校的文化場(chǎng)效應(yīng)，才能真正觸動(dòng)每個(gè)人的心弦。

2.鏈接學(xué)校生活場(chǎng)，切身感受學(xué)校文化場(chǎng)

目前，越來越多的學(xué)校開始重視學(xué)校文化建設(shè)，一個(gè)個(gè)古典端正或時(shí)尚大氣的文化標(biāo)識(shí)被隆重推出，特色鮮明的校徽、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的校訓(xùn)、成熟先進(jìn)的辦學(xué)理念、健全完善的制度文化等等。但問題也隨之產(chǎn)生，師生每天在學(xué)校里工作生活，對(duì)這樣的學(xué)校文化竟是陌生的、疏遠(yuǎn)的，認(rèn)為那是學(xué)校自詡的官方理念，和自己沒有任何關(guān)系。學(xué)校文化要有生命活力，就得讓學(xué)校成員感覺到它的存在。學(xué)校不光是師生工作學(xué)習(xí)的地方，還是生活的場(chǎng)所。長期以來受自然科學(xué)認(rèn)識(shí)論的影響，使得課程與教學(xué)生活與學(xué)生的日?，F(xiàn)實(shí)生活偏離越來越遠(yuǎn)。北京十一學(xué)校啟動(dòng)“導(dǎo)師制”。幫助學(xué)生建立自我發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)，尋求明確的發(fā)展目標(biāo)。學(xué)校的日常生活與其未來的可能生活聯(lián)系起來，學(xué)生有了成就感、自制力和責(zé)任感。學(xué)校開辟了各種職業(yè)體驗(yàn)基地，如學(xué)生電視臺(tái)、廣告公司、咖啡廳等，將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程貫穿于學(xué)校生活中，從制度上保證了學(xué)生廣泛參與，正確認(rèn)識(shí)自己，一步步走向未來。這次改革從人的存在方式上師生認(rèn)識(shí)了人的活動(dòng)的意義，不再局限于片面的知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)，凸顯了人完整的生命活動(dòng)，切實(shí)感受到學(xué)校文化場(chǎng)的魅力。

3.各類文化融合，共同創(chuàng)生學(xué)校文化場(chǎng)

學(xué)校教育活動(dòng)的人為性特征表明，學(xué)?？梢越柚餐瑒?chuàng)生學(xué)校文化場(chǎng)。通過與大學(xué)的合作，“經(jīng)過文化的碰撞、互動(dòng)及融合后形成互依、互尊、互動(dòng)、共生、共創(chuàng)、共榮的文化氛圍”。自20世紀(jì)90年代以來，我國大體經(jīng)歷了從“一校對(duì)一?！钡摹包c(diǎn)對(duì)點(diǎn)”合作發(fā)展到“一校對(duì)多?！钡摹包c(diǎn)對(duì)面”合作，再到有行政部門支持的“點(diǎn)對(duì)區(qū)域”的合作[8]，合作共贏的新生態(tài)文化建設(shè)日趨完善。還應(yīng)善于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，有學(xué)者將大學(xué)與中小學(xué)的合作分為三種不同的基本類型，“利益聯(lián)合型、智慧補(bǔ)合型和文化融合型”[9]。三者的側(cè)重點(diǎn)由“工具”經(jīng)由“尊重”最終發(fā)展到今天人們備加關(guān)注的“文化融合”。在文化融合性合作中，大學(xué)和中小學(xué)是共同創(chuàng)造的“我們”關(guān)系，大學(xué)的理論與中小學(xué)的實(shí)踐相碰撞，理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐反過來驗(yàn)證提升理論，新的理論再作用于實(shí)踐，輻輳輪轉(zhuǎn)的辯證發(fā)展關(guān)系增進(jìn)了學(xué)校的活力、創(chuàng)造與超越。無論是專家、學(xué)者還是一線教師都清醒地意識(shí)到，大中小學(xué)之間的合作共生關(guān)系是重建學(xué)校文化基本的思考框架[10]，是創(chuàng)生文化場(chǎng)的一條踏實(shí)穩(wěn)健的康莊大道。

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[10] 李志超，靳玉樂.學(xué)校文化重建與課程改革[J].中國教育學(xué)刊，2013（2）.

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】endprint