彭慧

摘 要 促進學生的深度學習，必須重視高層次認知目標的落實。在關注高層次認知目標的學科教學中，必須理性地處理高層次認知目標與學生差異的關系，倡導通過差異性的“教”，讓95%的學生積極沖刺高層次認知目標，通過協(xié)同性的“學”，讓學生有差異地達成高層次的認知目標。

關鍵詞 深度學習 高層次認知目標 差異教學

為增強任科教師的高層次目標意識，確保學科教學活動的思維量及差異教學的深刻度，為不同學生的認知完整發(fā)展提供切實保障，我們基于區(qū)域30年目標教學的厚重底蘊，立題開展了“落實高層次認知目標，讓學生實現(xiàn)有差異的深度學習”研究。

一、提出課題

源發(fā)于目標教學研究、繼承了目標教學成果精華的差異教學，是煙臺“和諧高效思維對話”型課堂建設活動的重要范式之一。但在現(xiàn)實中，高層次認知目標不被重視，“思維對話”教學基礎不牢，“差生教學”現(xiàn)象普遍的問題，必須引起高度重視。

1.高層次認知目標缺失的問題

從目標教學和“思維對話”型課堂建設的現(xiàn)有狀況看，毋庸諱言，當下，多數(shù)教師丟棄了目標教學論中“認知層次”這個最基本的專業(yè)概念，因此，也就不能甚至不會依據(jù)教學活動的性質、層次分明地設置認知領域的教學目標，尤其是不能甚至不會合理定位適合學生的高層次認知目標，教學活動多數(shù)停留在“識記”“理解”“應用”三個認知層次上。認知目標的水平層次“邊界”不清，教學活動的思維成分便含糊不明；沒有具體可測的較高層次認知目標這個硬實的指標來“導航”，教學活動的思維量便成為一個可有可無、可輕可重的“未知不定量”。這樣導致的結果是，思維量的缺失，思維體操的缺位，“思維對話”被口號架空，生搬硬套、機械模仿成為學習主流，思維荒蕪、頹廢、萎縮，問題解決能力低下。正如專家調查得出的結論，“在當前的課程和教學條件下，學生相應學科課程的學習理解能力表現(xiàn)較好，應用實踐能力表現(xiàn)有待提高，遷移創(chuàng)新能力表現(xiàn)水平較低”。

2.差異教學窄化為差生教學的現(xiàn)象

從差異教學的視角看，一些任科教師對于“觀照學生差異”的理念理解得不夠全面、落實得未能到位。最典型的表現(xiàn)，就是過于強調“底限”標準，全無“高階”意識。也就是說，一些任科教師在教學時，習慣著眼于“差生”，并以轉化“差生”作為教學的著力點。著眼并著力于“差生”的這個提高教學質量的行動方向無可厚非，但如果“劍走偏鋒”，便會導致一些實踐誤區(qū)?！藢Ｗ⒂谟^照“差生”而不將“尖子生”放在眼里，任由“尖子生”自由發(fā)展之外，最典型的就是將降低教學坡度理解成降低課程標準，將量力而學理解成省略某些目標，亦即，為了觀照——其實質是遷就“差生”，而將高層次認知目標定為可以自主面向的“可選”元素，導致在部分學生的學習中，一些高層次認知目標成為虛無的擺設，于是，一部分學生逐漸地止步于高階思維活動的門外，認知得不到完全的鍛煉，尤其是思維個性的舒展乃至生長得不到應有的保證，認知能力得不到完整、和諧的發(fā)展。

鑒于上述現(xiàn)實問題，筆者認為，高層次認知目標必須重新得以認知，高層次認知目標必須在課堂中得以落實，尤其是在差異教學中，高層次認知目標必須理性地加以處置。

二、理論支點

當下的深度學習、教學研究及成果理所當然地成為本研究的必要借鑒。但是本研究與它們的區(qū)別在于：以目標教學實踐為基礎，著眼認知領域，特別關注高層次認知目標，著力研究如何理性地處理高層次認知目標與學生差異性深度學習的關系，探討能夠落實高層次認知目標的差異教學策略，凸顯差異教育的特質。這也是本研究的創(chuàng)新點之所在。

1.基礎理論

（1）認知心理的層次理論

認知是人類獨特的心理過程，是指人們通過感覺、知覺、記憶、想象、思維等獲得知識、認知世界或應用知識、改造世界的活動過程。其實質是信息加工。

認知心理學家根據(jù)信息加工程度的差異，將認知心理活動大致分為三種：一是零學習：既未掌握也不能運用相關的知識；二是機械學習：掌握了相關知識，但不能運用這些知識去解決問題；三是意義學習：不僅掌握了知識，而且還能運用這些知識去解決問題、理解新知識。

國內北師大王磊教授在學科能力構成模型中，將學生學科能力分為三級水平：一是學習理解力。是指學生順利進行知識和經(jīng)驗的輸入、加工活動的能力。其實質是知識和經(jīng)驗的輸入。二是應用實踐力。是指學生能夠進行特定學科活動以及應用學科核心知識經(jīng)驗分析和解決實際問題的能力。其實質是知識和經(jīng)驗的輸出。三是遷移創(chuàng)新力。是指學生利用學科核心知識、學科特定活動的程序性知識和活動經(jīng)驗等，來解決陌生和高度不確定性問題以及發(fā)現(xiàn)新知識和新方法的能力。其實質是知識和經(jīng)驗的高級輸出。

上述兩種主要的認知心理層次理論，向我們透徹地展示了認知心理活動過程的實質及程度，為我們打開了通向學生深度學習的“天窗”：差異教學不能讓學生徘徊于機械學習的低層次，必須以發(fā)展遷移創(chuàng)新力為深度指向，讓學生實現(xiàn)有差異的意義學習。

（2）認知目標的分類理論

國內外比較權威且學術影響力較大的，當屬以美國心理學家布盧姆為代表的目標分類學的相關理論。在目標分類學中，布盧姆、克拉斯沃爾、哈羅、辛普森等專家將教育目標劃分為認知、情感和動作技能三個領域。認知領域的目標，簡稱認知目標。

布盧姆等專家將認知目標劃分為由低到高的“知道——理解——運用——分析——綜合——評價”六個層次，安德森等專家將其修訂為“記憶——理解——應用——分析——評價——創(chuàng)造”。國內目標教學研究專家考慮到小學段特點，在布盧姆認知目標層次劃分的基礎上，將認知目標簡約地歸并為“記憶——理解——運用——綜合”四個水平層次，也非常具有實踐應用價值。endprint

在此，筆者仍采用安德森的六層次結構，并將記憶、理解、應用（執(zhí)行）三個層次的認知目標稱為低層次認知目標，將應用（實施）、分析、評價、創(chuàng)造四個層次的認知目標稱為高層次認知目標。將基于高層次認知目標的課堂活動稱為高階思維活動。

認知活動的目標化分類理論將學生的認知活動進行了全面分類，在每一分類中，還以具體的行為動詞對認知活動進行了細致描述，這不僅使學生的認知活動“目標”化，有助于我們界定學生認知活動的層次，讓我們找到了促進學生深度學習的一條可行的路徑，更使學生的認知活動“可測”化，有助于我們評估學生認知活動的層次，尤其為考量、研判學生的認知活動是否達到一定“深度”提供了方便。

筆者基于自己的理解，以圖示的方式，對張振國和趙福慶、布盧姆和安德森提出的認知目標分類理論進行了分析，與北師大王磊以及其他專家認知活動層次理論進行了聯(lián)系。當然，這僅僅是一個理論圖示，認知活動是一個復雜的系統(tǒng)，尤其是各認知層次之間，不可能是涇渭分明的，不可以是簡單化的截然分割。

2.基本理念

筆者倡導三點教學理念：教學目標要含有理應達到的認知頂層指標；鼓勵95%的學生積極沖刺高層次認知目標；學生可以有差異地達成高層次的認知目標。如何理解這三點理念？尤其是，如何處理高層次認知目標與學生差異的關系？

（1）相關概念辨析

高層次認知目標的重視必將使差異教學回歸“深刻”。但應明確的是，低層次目標、高層次目標，與必選的基礎性目標、可選的提高性目標，不應彼此混淆。

目標達成的過程，是一個相對完整的，包含了低、高兩個水平的學習歷程——低、高兩個層次的學習水平，構成了相對完整的學習指標。

其中，低層次認知目標具有雙重意義：首先它是獨立的目標，同時又是達成高層次目標的基礎，相對于高層次目標，它是階段性目標。僅有低層次目標，還不算完成某一達標任務。

高層次認知目標對于95%左右的學生來說，都是必要的?；蛘哒f，由低到高的層次目標的達成，是95%左右的學生必有的不可或缺的學習過程。尤其是對于高層次目標來說，理應成為除極個別（5%左右）學生外的其他全體學生的力爭達成——最起碼的歷經(jīng)。

另一個角度的理解——安德森等專家在布盧姆教育目標分類框架的基礎上，增加了知識維度：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。從知識維度上講，具有“思維含量”的程序性知識尤其是元認知知識，理應成為絕大多數(shù)（95%左右）學生努力“掌握”的。這樣，我們才能保證走向“思維教學”，而不是徘徊于低層次的“知識教學”。

也就是說，從低層次認知目標到高層次認知目標，是個體學習的完整過程。沒有高層次認知目標的達標經(jīng)歷，將是殘缺的學習過程。正如目標教學論所認為的：后進生就是“沒有達成那些最基本的高層次目標所要求的最基本水平”的學生，“轉化后進生，更需要注重高層次目標的落實”，“發(fā)展優(yōu)生需要他們達成更多更高層次的目標”。

而基礎性目標、提高性目標，則分別具有“全員必選”和“量力自選”的特征。因此，應避免這樣的認識：“一些學生達成低層次認知目標即可”，或“高層次認知目標是面向學優(yōu)生的可選性目標”。這是一種值得注意的認識上的典型誤區(qū)。

（2）認知目標的差異性

厘清了上述概念，對涉及差異教學的一個實際問題也就迎刃而解——認知的差異性應該體現(xiàn)在哪些方面？筆者的觀點是：從預設的角度講，認知目標在低高兩個層次上是不可選的，認知的差異性應主要體現(xiàn)在高層次目標上；而對高層次認知目標，筆者又極其不贊同那種未必實用的“分層設置”的做法，極力提倡在以下幾個要素上體現(xiàn)“差異觀照性”。數(shù)量：95%的學生在達成高層次認知目標的數(shù)量上是可以體現(xiàn)彈性的，一部分學生可以達成更多數(shù)量的高層次認知目標。方式、方法：觀照到不同學習風格、學習類型的學生，對于某一個高層次認知目標，不同的學生可以通過不同的方式、運用不同的方法去達成。時間、速度：95%的學生達成高層次認知目標的時限可以是不同的。對思維運轉速度較慢的學生，允許他們延遲達成。程度：這是就某一個高層次認知目標的達成而言的，即95%的學生在達成某一個高層次認知目標的水平上是可以體現(xiàn)彈性的。其中，一部分學生可以達成這個高層次認知目標中的那些基本的甚至相對低程度的，而另一部分學生可以達成較高程度的高層次認知目標——“超越課標”應定位于此。亦即，高層次認知目標=基本定位+更高定位。其中，“基本定位”面向95%的學生，應在課標要求之內；“更高定位”，面向一部分學優(yōu)生，可結合其特點，適當考慮超越課標。

三、行動路徑

在教學實踐中，任科教師應努力做好三問：第一，課時目標中包含了哪些認知層次？哪個是高層次認知目標？第二，這些高層次認知目標是如何合理地面向有差異的學生的？或對不同學生而言這些高層次認知目標應如何去達成？第三，基于這些高層次認知目標的教與學活動落實了嗎？相關評價跟進了嗎？

1.明確課時教學的認知定位

首先必須明晰課時教學在認知領域的定位（認知行為所處的層次）。同一學科的單元整體中，不同階段的教學活動的認知層次定位不同。從“單元整體教學的階段性”角度，可將單元整體教學活動劃分為：新授課、練習課、整理/綜合課。

2.準確靈活地研制認知目標

（1）要學會降解課標

尤其要在深悟課標的基礎上，從低、高兩個層次整體考慮、設置認知目標。其中，高層次認知目標并非越高越好，應依據(jù)課標在課標要求之內，在學生智能允許、可行的情況下，結合學生素養(yǎng)發(fā)展需要，制定具有一定水平高度的高層次認知目標。

（2）要善于分析學情

在研究學生，尤其應深入研析班內學生不同的學習風格、學習類型，以便于從數(shù)量、方式、方法、時間、程度等方面，對同一水平的高層次認知目標進行合理化、多元化“變式”，以此關照和發(fā)展班內學生的學習差異。endprint

（3）要靈活把握目標

由低到高的層次目標不一定是在一節(jié)課上達成的，可以是單元甚至更長時段內。因此，在具體的教學活動中，要靈活、機動地體現(xiàn)、提出高層次認知目標，要“始終注意捕捉、提出和落實高層次目標的時機與環(huán)節(jié)，通過層層設置、反復出現(xiàn)高層次（認知）目標，達到培養(yǎng)能力的目的”。

3.以目標教學評價的一致性提供保障

傳統(tǒng)教學實踐中評價的弊端是：第一，往往獨立于教與學的過程之外——通常是在一個階段的教學活動結束之后進行，具有較強的結果性，缺少現(xiàn)場價值性、即時反饋性；第二，往往采取量化的方式，平面感過強，狀態(tài)感缺失。

目標、教學、評價保持一致，是“基于課程標準的教學”的重要理念。這里的評價，指的是促進學的測評，強調與目標呼應，與教、學活動融為一體。亦即，目標、教學、評價三者保持一致。三者一致的有利之處是：第一，可確保教與學活動與既定目標的“對應性”（關聯(lián)），杜絕無用的教學；第二，可提高教與學的“有效性”（價值），實現(xiàn)教與學的即時聯(lián)通，尤其是將一定層次的認知活動有效地落到實處。

將“證明學生達到某目標的最好途徑”（基于目標的評價任務）融入“選擇和組織什么、哪些學習活動才能幫助學生達成目標”（基于目標的教與學活動）之中，使目標、教學、評價三者一體、一致。當然，評價方案也可單獨于教學活動之外，但應保證課內即時性。

4.以差異性的“教”落實目標

遵循“學生可以有差異地達成高層次認知目標”這一行動理念，在實踐中，教師可結合學科課程特點、課時教學重點、教學活動性質等，有選擇地，或者綜合地，在數(shù)量、方式、方法、時間、程度等方面，提出基于不同學生的指標，實施有差異的“教”。

比如萊州市朱橋鎮(zhèn)中心小學徐會娟老師在英語教學中讓學生按照某一語言結構進行語言實踐時（即生活化語用，屬于練習課的“應用”層次，或整理課的“創(chuàng)造”層次），她的原則性要求是：對一些學生而言，可以是按照這一語言結構說一句話，而另外一些學生則可以綜合性輸出語言，即綜合運用以前已經(jīng)掌握的語言結構創(chuàng)編語篇。這就是面對不同學生的高層次認識目標在“程度”上的一種貼實的差異觀照。

5.以協(xié)同性的“學”達成目標

在教學中，“高層次目標理應成為除5%左右的極個別學生外的其他學生的力爭達成、以及“學生可以有差異地達成高層次的認知目標”，這兩個行動理念如何落實呢？

筆者以為，教學目標及活動的設計應盡可能做到兩點：一是落在學生“最近發(fā)展區(qū)”的前頭；二是促成學生間的有效合作，力爭使每個人都達到比獨學更好的效果。

佐藤學教授將學生的合作學習概分為三種：一種是源自集體主義的小組學習，二是“互相說”，三是“相互學”，也就是“協(xié)同學習”。筆者從學法角度將其“相互學”歸結為三個要點：第一，傾聽同伴的“已知世界”；第二，思考同伴的“已知世界”到底是怎么回事兒，并將自己的疑問反饋給同伴；第三，將同伴的“已知世界”作為“腳手架”，也像同伴一樣嘗試展開探究自己“未知世界”的高層次旅程。與“相互說”相比，“相互學”不止于“交換結果”，亦即展示交流各自的“已知世界”，更看重模仿同伴的認知過程及方法，去打開同伴的已知、自己的未知。其間強調了兩個非常關鍵的學習心理過程：一是“主動疑問”，即就同伴的已知、自己的未知進行思考、提問；二是“模仿探究”，即嘗試著借鑒同伴的認知過程及方法，大膽探究，走向同伴的已知、自己的未知。我們可以指導不同的學生，循此努力地去達成高層次認知目標。

關注高層次認知目標以促進學生深度學習的差異教學理論，更加通暢了以“和諧高效思維對話”型課堂建設之路，豐富了師生對話、生生對話、學生與文本對話的思維含量，進而引導學生走向基于自身認知特點的深度學習。當然，我們目前關注的還僅僅是認知目標領域，學科實踐也僅僅是初步的。隨著學科實踐的深入，將由單純的關注高層次認知目標逐步拓展到關注高層次情意目標，幫助學生實現(xiàn)有厚度、有差異的深度學習。

參考文獻

[1] 張振國，等，主編.教學目標實驗與研究[M].北京：北京師范大學出版社，1992.

[2] 安德森，等.布盧姆教育目標分類學（修訂本完整版）[M].蔣小平，等，譯.北京：外語教學與研究出版社，2009.

[3] 崔允漷.課程實施的新取向：基于課程標準的教學[J].教育研究，2009（1）.

[4] 王磊.學科能力構成及其表現(xiàn)研究[J].教育研究，2016（9）.

[5] 佐藤學，于莉莉.基于協(xié)同學習的教學改革——訪日本教育學者佐藤學教授[J].外國中小學教育，2015（7）.

【責任編輯 關燕云】endprint