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      追本溯源的高中文言文教學(xué)

      2017-10-27 08:22:42沈志斌
      關(guān)鍵詞:文言文教學(xué)文言高中

      沈志斌

      摘 要 “文言”應(yīng)是文言文教學(xué)的基礎(chǔ),教師需要教會(huì)學(xué)生在利用漢字“形”“音”“義”特點(diǎn)的基礎(chǔ)上理解文言文的意思。從文學(xué)的角度來(lái)看,文言文并非個(gè)別的文學(xué)樣式,不同時(shí)代、體裁以及不同作者所創(chuàng)作的文言文體現(xiàn)出的形式與內(nèi)容各有異同,教師要引導(dǎo)學(xué)生明確文言文作為文學(xué)樣式的不同功能。文化熏染是學(xué)習(xí)文言文的歸宿,漢字本身以及漢字作為語(yǔ)言載體都蘊(yùn)含了大量的文化內(nèi)容,教師要幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文的過(guò)程中形成文化意識(shí),繼承與反思中華文化。

      關(guān)鍵詞 高中 文言文教學(xué) 文言 文學(xué) 文化

      中國(guó)古代的典籍大多由文言記載,文言作為幾千年來(lái)書面交流的語(yǔ)言,具有布局嚴(yán)謹(jǐn)、行文精當(dāng)、氣韻生動(dòng)等特點(diǎn),它凝聚了幾千年來(lái)中國(guó)古代文人的集體智慧。但是,隨著大眾教育的不斷普及,文言作為一種書面交流語(yǔ)言顯得不合時(shí)宜,因而白話文在書面交流中逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位,文言則逐漸喪失其交流的功能,這也直接導(dǎo)致了當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)文言文的難度。

      初中文言文教學(xué)要為高中學(xué)習(xí)文言作品打下基礎(chǔ),高中學(xué)生的理性思維正逐步發(fā)展與完善,所以學(xué)習(xí)文言文應(yīng)當(dāng)以研究性學(xué)習(xí)為主。在研讀文言的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)漢字的特點(diǎn),在研究漢字本源所蘊(yùn)含時(shí)代特征的過(guò)程中切實(shí)了解并掌握文言作品中不同文學(xué)樣式的功能,在感受文學(xué)作品內(nèi)涵的同時(shí)接受古代文化的熏陶,從而繼承與反思中國(guó)傳統(tǒng)文化。

      一、以文言為根基:以“音”“形”達(dá)“義”

      古代漢語(yǔ)和現(xiàn)代漢語(yǔ)的差異主要體現(xiàn)在語(yǔ)音、語(yǔ)匯和語(yǔ)法方面?!罢Z(yǔ)匯聯(lián)系人們的生活最為緊密,因而變化也最快、最顯著。”[1]所以,了解掌握古代漢語(yǔ)中的語(yǔ)匯是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的重難點(diǎn)。語(yǔ)法雖然古今變化不大,但它也是學(xué)生了解文章含義的重要知識(shí)。所以大部分語(yǔ)文教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)對(duì)這兩部分都做了較為詳細(xì)的研究。但是,漢字具有音、形、義相統(tǒng)一的特點(diǎn),現(xiàn)如今的文言文教學(xué)不論是從語(yǔ)匯還是從語(yǔ)法的角度來(lái)看,都一直停留在文言“義”的層面。可以說(shuō)“字字落實(shí)”本身問(wèn)題不大,但是只有“義”的“字字落實(shí)”不足以引起學(xué)生的思考,未充分發(fā)揮出漢字的功能性特征。

      從字形方面來(lái)看,在文言文教學(xué)中引入對(duì)漢字源流及其字形的研究,不僅可以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣,最關(guān)鍵的是學(xué)生對(duì)某些字的含義以及對(duì)整個(gè)篇章的理解會(huì)更為深刻。以杜牧《阿房宮賦》為例,學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)對(duì)“驪山北構(gòu)而西折”中的“構(gòu)(構(gòu))”字不理解,即使知道了“構(gòu)”是“建造”的意思,但還不能“知其所以然”,所以需要讓學(xué)生了解這個(gè)字的字形。它篆文的寫法是 ,即是由 (棟梁)和 (冓,連接)兩個(gè)部件組合而成,簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是把這些木頭連接在一起,它造字的本義就是架木造屋。這樣講解后,學(xué)生對(duì)于“構(gòu)”字含義的理解必定會(huì)更加深刻。這一類字是字形常用,而某部分字義不常用,所以學(xué)生理解起來(lái)有困難。還有一類字是學(xué)生不常見的字,比如這篇文章中的“蜀山兀”中的“?!弊?,甲骨文寫作 ,即在 (人)的頭部位置加一橫指事符號(hào) ,表示頭頂無(wú)發(fā),后經(jīng)過(guò)比喻引申為山上沒(méi)有植物,光禿禿的,即許慎在《說(shuō)文解字》中所說(shuō)的:“兀,高而上平也。從一在人上?!碑?dāng)然并不是所有的字都需要這樣詳細(xì)地分析講解,語(yǔ)文教師要充分熟悉教材、了解學(xué)情,通過(guò)調(diào)查的方式獲取學(xué)生真實(shí)的預(yù)習(xí)情況,對(duì)于學(xué)生理解全文有困難的字可追本探源,幫助學(xué)生解決理解文章的癥結(jié)點(diǎn)。

      對(duì)于語(yǔ)音的探究在高中文言文教學(xué)中往往被忽視,只有少部分學(xué)生進(jìn)入大學(xué)中文系專修古代漢語(yǔ)時(shí)才會(huì)接觸到漢語(yǔ)語(yǔ)音的功能與魅力?!皩徱粲米郑月晜髑?,用聲寫象,是我國(guó)古典詩(shī)文的傳統(tǒng)?!盵2]漢語(yǔ)的音韻包括聲母、韻母和聲調(diào),在這三個(gè)聲音要素中其實(shí)就包含著漢字的情感,使得聲——情——義一脈貫之。同樣以杜牧《阿房宮賦》為例,本文的文體是“賦”,它是介于詩(shī)和散文之間的一種“韻文”,所以讀起來(lái)往往具有一種聲韻美、節(jié)奏美,語(yǔ)文教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文章整體語(yǔ)音的角度感受文章的氣脈。不僅如此,也可以從微觀的角度來(lái)探求某些字在情感方面的表達(dá),如“歌臺(tái)暖響,春光融融;舞殿冷袖,風(fēng)雨凄凄”一句中的“融”與“凄”,“聲母‘r屬于舌尖后的濁擦音,發(fā)音時(shí)自然卷起,聲帶柔和顫動(dòng),所發(fā)的音可以本能地喚起一種柔軟、纏綿的感覺(jué)”[2],所以“融”就能給人溫暖的感覺(jué),而“凄”在古音中從屬入聲字,古人在吟誦時(shí)往往將入聲字吟誦得短而急促,以求表現(xiàn)出強(qiáng)烈的情感。通過(guò)語(yǔ)音的表達(dá),學(xué)生能夠在這種情感的對(duì)比中更深入地理解文章的內(nèi)涵,這也是文言文教學(xué)一直強(qiáng)調(diào)誦讀的重要原因。

      二、以文學(xué)為導(dǎo)向:了解古代“文章”

      劉勰在《文心雕龍·知音》中針對(duì)古文閱讀提出“六觀”說(shuō):“是以將閱文情,先標(biāo)六觀:一觀位體,二觀置辭,三觀通變,四觀奇正,五觀事義,六觀宮商。斯術(shù)既形,則優(yōu)劣見矣。”周振甫在前人的基礎(chǔ)上從詞句、宮商(詞句的音節(jié))、置辭(修辭)、篇章(謀篇立意和章節(jié))、體性(定勢(shì)和風(fēng)格)、通變(歷代文章的變化)的角度對(duì)此進(jìn)行了重新歸類[3]。詞句、宮商、置辭屬于語(yǔ)言的角度,而篇章、體性、通變則是從文章的角度探討古文閱讀的方向。古典散文作品的文學(xué)性,主要體現(xiàn)在語(yǔ)言的錘煉和章法的考究這兩個(gè)方面,所以煉字煉句、謀篇布局是文言文學(xué)習(xí)的重點(diǎn),是學(xué)生在了解文章大意的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)文言文的進(jìn)一步提升。但是,文言文教學(xué)不僅要從微觀的角度引導(dǎo)學(xué)生思考,還要讓學(xué)生從宏觀視野在整體上把握不同時(shí)代、體裁以及不同作者創(chuàng)作文言文的風(fēng)格及文章體式。

      文言文的“章法考究處,煉字煉句處”往往就是一篇文章“所言志,所載道”之處,是文言文閱讀教學(xué)的著墨點(diǎn)。比如《五人墓碑記》中的“義”,“義”字是作者思想與情感的集中體現(xiàn),開篇即提出“激于義而死焉者也”,點(diǎn)名五人是被“義”激勵(lì)而死在這件事上的,由此引出下文的記敘與議論,而“義”字也一直貫穿全文,通過(guò)對(duì)比的手法在敘議的過(guò)程中展現(xiàn)出五人的義舉,從而表達(dá)作者對(duì)于生死價(jià)值的闡述,而五人對(duì)于生與死的抉擇恰恰是基于對(duì)“義”的忠誠(chéng),足以凸顯“義”的內(nèi)涵,而當(dāng)學(xué)生對(duì)于五人的這種生死觀不理解時(shí),可以帶著學(xué)生回憶《魚我所欲也》中的一段話:“生,亦我所欲也;義,亦我所欲也。二者不可得兼,舍生而取義者也?!边@一段話中對(duì)于“生”“義”的抉擇,可以引導(dǎo)學(xué)生了解古人“激昂大義,蹈死不顧”的精神。所以,本篇中的“義”就是理解和感受這篇文章的關(guān)鍵點(diǎn),也是這篇文言文教學(xué)的重要抓手。endprint

      中國(guó)古代文學(xué)隨著不同時(shí)代的變遷衍生出許多文學(xué)樣式,就古代的文章來(lái)看大體可分為散文、賦、駢文三類,雖在現(xiàn)今看來(lái)這些都屬于文言文的范疇,但是在語(yǔ)文教學(xué)上,語(yǔ)文教師需要根據(jù)文體上的差異進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。比如在講到柳宗元《始得西山宴游記》一課時(shí),可以結(jié)合學(xué)生初中所學(xué)篇目吳均《與朱元思書》進(jìn)行比較教學(xué),讓學(xué)生了解同樣是寫景,而在不同朝代、不同文人、不同文體等前提下,這兩篇文章的差異之處在哪,就文體而言,《與朱元思書》是駢文,教學(xué)中對(duì)于其在聲律上的表現(xiàn)就不得不提,而《始得西山宴游記》是散文,并且柳宗元是“古文運(yùn)動(dòng)”的倡導(dǎo)者之一,他們反對(duì)六朝以來(lái)的駢體文,主張秦漢時(shí)期的古文,所以《始得西山宴游記》與《與朱元思書》在文學(xué)文體上具有很大差異。但是,這兩篇文章并非沒(méi)有一絲共同點(diǎn),從這兩篇文章的功能來(lái)看,都具有“言志”的功能,這是中國(guó)古代一部分文學(xué)作品的共性,即在描寫景物的同時(shí),蘊(yùn)藏著作者個(gè)人的情志,具有了景與情交融的特征。所以,語(yǔ)文教師在教學(xué)文言文時(shí)要充分運(yùn)用文學(xué)史中的知識(shí)拓寬學(xué)生的閱讀視野,訓(xùn)練學(xué)生的閱讀思維,讓學(xué)生能夠從文學(xué)的角度明確不同時(shí)代的文章具有的各個(gè)時(shí)代文人共性與個(gè)性的特征。

      三、以文化為歸宿:研究、傳承與反思

      “文化傳承與理解”是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的組成部分之一,語(yǔ)文學(xué)科的文化功能應(yīng)表現(xiàn)為學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中繼承與反思中華文化,理性看待不同文化之間的差異,具有包容的文化心態(tài)以及對(duì)于中華文化的自信。對(duì)于學(xué)習(xí)經(jīng)典作品的意義,朱自清先生提出:“經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用,而在文化?!盵4]對(duì)于探尋文化在語(yǔ)文學(xué)科中的價(jià)值,文言文教學(xué)要“既關(guān)注文言文承載內(nèi)容的文化特性,又關(guān)注文言文語(yǔ)言形式的文化屬性”[5]。

      挖掘文言文的文化功能,可以從漢字本身入手,漢字在造字之初就表征著當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)象與社會(huì)意識(shí),所以漢字不僅僅是一個(gè)符號(hào)系統(tǒng),它還是漢民族文化的標(biāo)志。如《勸學(xué)》一篇中,對(duì)于“學(xué)”字意蘊(yùn)的研究是解讀文章的關(guān)鍵,從它的字形與本義上來(lái)看,學(xué)(學(xué)),甲骨文字形為 或 ,由 (算籌)、 (六,即“廬”,表示房屋)以及 (爪,手)組成,金文字形為 ,再加 (子),表明教的對(duì)象,所以學(xué)的本義是教孩子算數(shù)、習(xí)字的校舍。而《勸學(xué)》中“學(xué)”字的內(nèi)涵具有時(shí)代的特征,許慎在《說(shuō)文解字》中解釋“學(xué)”:“覺(jué)悟也。從教,從冖。冖,尚矇也,臼聲。學(xué),篆文 省?!奔础皩W(xué)”有“覺(jué)悟”義。朱熹在《四書集注》中提出:“學(xué)之為言效也?!奔础皩W(xué)”有仿效義。本文作者荀子是儒家思想的代表人物,主張“性惡論”,《荀子·性惡》中就提出:“故圣人化性而起偽,偽起而生禮義,禮義生而制法度?!弊阋砸姵觯髯庸P下的“學(xué)”與它的本義以及如今我們所理解的“學(xué)”字的含義都不完全相同,它與當(dāng)時(shí)的社會(huì)文化現(xiàn)象緊密相連,與儒家的經(jīng)典著作密不可分。在教學(xué)《勸學(xué)》一課時(shí),對(duì)于“學(xué)”字的理解,語(yǔ)文教師可以以此探尋“學(xué)”在不同時(shí)代特別是荀子那個(gè)年代的內(nèi)涵,有助于幫助學(xué)生理解文章的要旨。

      當(dāng)然,除了從微觀的漢字入手研究以外,還可以從整篇文章所蘊(yùn)含的文化內(nèi)容來(lái)看,如當(dāng)時(shí)的典章制度、禮儀風(fēng)俗、器物用具等等?!栋⒎繉m賦》一文雖然是杜牧寫于唐朝的一篇諷諫文章,但是其中所表現(xiàn)出的秦朝的宮殿建筑、社會(huì)風(fēng)情同樣能夠讓讀者對(duì)秦代的部分文化有所了解。所以,高中文言文教學(xué)離不開對(duì)漢字本身的文化屬性以及漢字作為語(yǔ)言載體所蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵的考究。語(yǔ)文教師在教學(xué)文言文時(shí),要以文化學(xué)的視角審視漢語(yǔ)言,挖掘文言文中的文化價(jià)值,在引導(dǎo)學(xué)生傳承民族文化的同時(shí),理解民族文化的內(nèi)涵。

      文言文距離現(xiàn)代社會(huì)年代較為久遠(yuǎn),大部分文章都不免帶有各個(gè)時(shí)代的印跡,所以即使是經(jīng)典的作品也可能存在特定歷史時(shí)代的局限性,對(duì)漢字的追本溯源,考究文章的文學(xué)功能,感悟古代的文化內(nèi)涵,不以今人對(duì)錯(cuò)論古人是非,以古人與現(xiàn)代視野綜合閱讀經(jīng)典作品,回歸文言文的“本味”,有助于提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

      參考文獻(xiàn)

      [1] 呂叔湘.語(yǔ)文常談[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1998.

      [2] 王榮生,宋冬生.語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力[M].北京:高等教育出版社,2011.

      [3] 周振甫.怎樣學(xué)習(xí)古文[M].北京:中華書局,2014.

      [4] 朱自清.經(jīng)典常談[M].北京:北京出版社,2002.

      [5] 胡虹麗.文言文教學(xué)的“文化本位”及其實(shí)施策略[J].課程·教材·教法,2011(12).

      【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】endprint

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