摘 要 教師知識研究正從“構(gòu)成”范式轉(zhuǎn)向“建構(gòu)”范式。然而，小學美術(shù)教師知識的發(fā)展并沒有引起足夠的重視。知識創(chuàng)生螺旋模型（SECI）為分析知識建構(gòu)的內(nèi)涵和過程提供了新視角。本研究以上海市6所小學的美術(shù)教師為研究對象，通過訪談、文獻等方法收集數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)：小學美術(shù)教師通過師徒帶教、公開課、反思日志、校本研究和集體備課會等方式在個體和組織層面實現(xiàn)顯性知識和隱性知識的相互轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞 小學美術(shù)教師 知識建構(gòu) SECI模型

佐藤學將教師分為“技術(shù)熟練者”和“反思性實踐家”兩類。前者以社會上成熟的專業(yè)為模板，注重專業(yè)性知識；后者注重教師教學的具體情境，強調(diào)教師個體的經(jīng)驗、情境[1]。由此，區(qū)分出教師知識的兩大研究取向：認知取向，以李·舒爾曼的“學科教學法知識”[2]為代表；實踐取向，以克蘭迪寧的“個體實踐性知識”[3]為代表。不論何種取向，知識建構(gòu)都是其中的核心問題。盡管，我們充分認識到提升教師知識水平和質(zhì)量的重要性，但究竟如何促進教師知識發(fā)展，我們所知不多。日本學者野中郁次郎提出的創(chuàng)生螺旋模型為分析教師知識建構(gòu)提供了全新的視角。本研究在分析教師“知識構(gòu)成”范式不足的基礎(chǔ)上，提出教師知識建構(gòu)，并分析其具體途徑。

一、教師“知識構(gòu)成”理念的局限

教師知識研究是教師教育的核心主題之一。從20世紀80年代開始，教師知識研究經(jīng)歷了雙重變化：從關(guān)注知識的靜態(tài)構(gòu)成，變?yōu)閺娬{(diào)知識動態(tài)生成、建構(gòu)；實踐層面，教師教育體制和重心發(fā)生轉(zhuǎn)移，即從以知識構(gòu)成為基礎(chǔ)，建立“以大學為本”的教師教育，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤R建構(gòu)范式下的“學校為本”教師教育。

知識構(gòu)成范式背后蘊含的是自古希臘以來一直堅持和信奉的“客觀”知識論假設(shè)。知識是外在于人、脫離情境、不以外部環(huán)境變化而變化的客觀實體。對教師來說，知識是外在于主體，可以通過參加教師教育培訓(xùn)課程獲得；遵循“灌輸式”知識傳播模式。通過對教師知識的研究，可以了解教師知識的構(gòu)成要素，從而在各類培訓(xùn)中補充教師缺乏的相應(yīng)知識。然而，這一范式指導(dǎo)下的教師知識研究會出現(xiàn)兩大誤區(qū)。

其一，碎片化理解教師[4]。教師被認為是需要外部權(quán)威，如教育行政人員、教師教育者，去“發(fā)展”的對象，他們不具備主動獲取知識、創(chuàng)造知識的能力。因此，在教師培訓(xùn)過程中，培訓(xùn)者會想當然地認為教師缺乏哪類知識或抽象地為教師提供某一類知識的培訓(xùn)。這也導(dǎo)致被培訓(xùn)教師在實際教學過程中，深深感到培訓(xùn)并沒有多大作用，出現(xiàn)“所學非所用”的無力感。

其二，遮蔽教師個體隱性知識的作用。陳向明發(fā)現(xiàn)：優(yōu)秀教師在教學中經(jīng)常借助自己形成的對教學的“意象”，而這些輔助資源在很多時候是緘默的，甚至是個體的直覺。這些優(yōu)秀教師“不是先學習有關(guān)教學的理論，然后將其應(yīng)用到自己的實踐中，而是在自己‘具身化的行動中識知，為學生提供身教和垂范”[5]。這表明，優(yōu)秀教師在教學中展現(xiàn)的知識基礎(chǔ)呈現(xiàn)兩個基本特征：一是優(yōu)秀教師在教學中展現(xiàn)的并不是那些公共的、可以明述的知識，而是個體的、嵌入情境、難以完全用語言表達的知識；二是優(yōu)秀教師的這些可靠知識并不是依賴于培訓(xùn)而獲得，而是在自己的教學實踐中通過反思，在行動中獲得。優(yōu)秀教師之所以優(yōu)秀，也正是因為這些個體隱性知識的存在。而知識構(gòu)成范式往往忽視對這些動態(tài)化、隱性知識的分析。

二、教師知識建構(gòu)的模型

1.前提：承認隱性知識及其優(yōu)先性

波蘭尼在《人的研究》中提出人類知識建構(gòu)的邏輯困境：“一旦我們獲取了某項新的知識，我們也就豐富了世界，用之前尚未為人類所掌握的知識豐富了人的世界。從這個意義上說，完全的人之知識是永遠無法企及的?！盵6]為了應(yīng)對“完全的明述知識的理想”[7]，波蘭尼提出區(qū)分兩類知識：顯性知識和隱性知識。

在波蘭尼看來，顯性知識是指能夠用語言表達清楚、能夠在公共場合言述的知識，類似于命題性知識。隱性知識則有兩層含義：一是指從動物的非言述智力發(fā)展而來的人的默會能力及其運用，包括如技能、鑒別力、理解力和判斷力等，屬于難以用言語直接、充分言說，只能在活動或行動中展現(xiàn)的知識，即所謂“能力之知”的范疇。實際上，這與前文陳向明在分析優(yōu)秀教師的教學行為時提到的“具身化的行動中識知”概念類似。二是指在默會認知的動態(tài)結(jié)構(gòu)中認知主體對輔助項的認識，在輔助項的不可確切指認的意義上，這種知識是默會的[7]。這一含義說明隱性知識在指導(dǎo)人的活動時，它的作用機制是默會的。

2.知識創(chuàng)生螺旋模型的結(jié)構(gòu)

受波蘭尼隱性知識觀的啟發(fā)，日本學者野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出“知識創(chuàng)生螺旋”模型[8]描述隱性知識和顯性知識在個體和組織兩個層面的建構(gòu)。它包括認識論和存在論兩個維度。

認識論維度中，知識建構(gòu)分為前后相繼的四個步驟。第一步：個體之間從隱性知識到隱性知識的“社會化”過程。社會化指的是“共享體驗并由此創(chuàng)造諸如共有心智模式和技能之類隱性知識的過程”。[8]通過參與現(xiàn)場觀察，個體與他人的直接接觸，感受并形成經(jīng)驗。因此，在社會化過程中，形成共有體驗是其關(guān)鍵；個人的主觀世界在社會化過程中也發(fā)揮極大作用[9]。第二步：將隱性知識表述為顯性知識的外顯化過程。該過程是整個知識建構(gòu)的精髓，也是在現(xiàn)有知識管理研究當中容易忽視的環(huán)節(jié)。其方式包括運用比喻、類比和概念等方式，將隱性知識顯性化。因此，外顯化是創(chuàng)造新概念的過程，在反思性集體氛圍中，個體提煉概念，形成顯性知識。第三步：顯性知識連接顯性知識，將外顯化過程中形成的零散概念性知識結(jié)合為知識體系的組合化過程。在組合化中，通過對顯性知識的整理、增添、結(jié)合和分類等方式，對既存信息進行重新構(gòu)造，由此催生新的知識。第四步：顯性知識轉(zhuǎn)化為組織層面隱性知識的內(nèi)隱化過程。通過“做中學”，個體將分散在集體或組織中的顯性知識、概念性認識轉(zhuǎn)化為組織內(nèi)部的隱性知識。實踐中，內(nèi)隱化過程受兩個因素影響：一是所獲得的顯性知識已經(jīng)嵌入到行為和實踐中；二是通過做中學能夠激發(fā)顯性知識的內(nèi)化。endprint

知識建構(gòu)的存在論維度是指知識的建構(gòu)從個體體驗轉(zhuǎn)化為隱性知識開始，并逐步升華到小組、組織當中，最后能夠在組織間傳播和分享。也就是說知識建構(gòu)的認識論維度的四個步驟是內(nèi)嵌于不同知識發(fā)展層級的，是在個體到組織之間互相溝通。

野中郁次郎和竹內(nèi)弘高認為個體到組織層面的知識建構(gòu)需要在一定的場域中完成，并稱之為Ba[10]。Ba指為生成新關(guān)系而共享的空間，它可以是物理空間、電子空間、心靈空間，也可以是三者的任意組合。通過個體經(jīng)驗及反思，知識內(nèi)嵌于Ba中，當知識與Ba分離，知識轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔?，能夠在Ba中流通。根據(jù)SECI模型的四個步驟劃分，Ba也分為四個基本類型：社會化過程中的“起始Ba”，是知識創(chuàng)生螺旋中的第一個Ba。其中，個體共享感受、情緒、經(jīng)驗和心智模式以及面對面的交流是隱性知識轉(zhuǎn)換和遷移的關(guān)鍵。與“起始Ba”相比，外顯化過程中的“互動Ba”更具建構(gòu)性。通過對話，個體心智模式和技能轉(zhuǎn)化為共享的概念和關(guān)鍵詞，因此，“互動Ba”是隱性知識顯性化的場所，它要求同伴對同伴的交流。“網(wǎng)絡(luò)Ba”代表組合化過程，它不是建立在真正的時空之中，而是發(fā)生在虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界里。因此，在“網(wǎng)絡(luò)Ba”中，新生成的顯性知識能夠與組織中已有的信息、知識經(jīng)過系統(tǒng)化，成為組織層面的知識?！熬毩旴a”是內(nèi)隱化的基本條件，重點將顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識?？梢?，不論是哪個階段的Ba，知識建構(gòu)的基本條件都是個體與個體之間的深度合作。SECI模型為我們分析教師知識建構(gòu)途徑提供了一個全新的視角。

三、教師知識建構(gòu)的四大途徑

新課改背景下，教師彼此之間的合作以及參與課題研究的機會越來越多，這導(dǎo)致教師之間的影響也越來越大。在日常教學實踐中，有四大途徑幫助教師實現(xiàn)個體隱性知識的顯性化、集體化。

第一，社會化：針對個人層面的師徒帶教。學校場域中一對一的名師帶教活動對教師的成長有重大影響，對新教師來說更是如此。通過師徒帶教，新教師能夠從“師傅”那里學到如何有效開展一堂課的技能技巧，更能夠深化自己對已有教育理論與實踐之間關(guān)系的認識。對專家教師來說，因為要指導(dǎo)新教師的教學實踐，他們必須學會在實踐中反思、提煉自己的認識，如此，深化對理論與實踐關(guān)系的理解。顯然，師徒帶教就是教師個體提煉、傳播隱性知識的過程，在這個過程中，不論是新手教師還是專家教師都能夠?qū)㈦[含于內(nèi)在的活動直覺提煉為活動中的隱性知識，讓人去感知。

第二，從個體到小組的外顯化：公開課和反思日志。外顯化是SECI模型中最為關(guān)鍵的一步，也是最艱難、最不為研究者和個體所熟知的一步。野中郁次郎認為，比喻是個體將個人隱性知識顯性化的一種有效方式。因為，隱性知識的緘默性質(zhì)，導(dǎo)致它不可能完全通過語言表達出來，因此，比喻這種通過借助形象將兩種不同主體連接起來的語言形式就成為隱性知識顯性化的一種高效方式。在教師知識發(fā)展過程中，公開課是促進教師彼此之間合作、個體知識交流的一個場（Ba），通過公開課，教師能夠更新教育教學觀念，獲得相應(yīng)的教學技能。例如，“新基礎(chǔ)教育”中“前移后續(xù)”是一種典型的公開課展開形式。在正式公開課之前，教師們會進行先期的研討、磨課；過程中，有負責教師進行說課；公開課結(jié)束后，根據(jù)教師們的反饋意見，教師會自行吸取建議，在已有基礎(chǔ)上進行課堂重建。實際上先期的磨課和過程中的說課就是教師進行隱性知識顯性化的理想方式，通過說課，教師會解釋教學行為背后的個體認識和所承載的理論依據(jù)。實際上，說課成為中國教師獨具特色、且用于知識建構(gòu)的主陣地[11]。

然而，公開課不能將整個知識顯性化的過程彰顯出來，更難以看到它的具體步驟和形成看得見、摸得著的成果。反思日志能彌補這一不足。反思日志是教師在教學活動結(jié)束后，對活動本身進行的經(jīng)驗提升和理論反思。通過語言描述，教師會盡量將緘默的、難以呈現(xiàn)的知識展現(xiàn)出來，并分享給其他老師。這也是教師進行隱性知識顯性化的一種方式。更重要的是，通過反思日志，教師能夠自主構(gòu)建一些“本土概念”來幫助自己闡發(fā)相關(guān)的想法。因此，反思日志能夠?qū)⒘闵⒌碾[性知識顯性化并概括化為相關(guān)的概念性知識。

第三，基于校本研究的組合化：從小組到學校組織的知識提升。校本研究是形成、系統(tǒng)化教師個體隱性知識和集體顯性知識的重要方式之一。通過校本研究，將小組中原有零散的概念性知識系統(tǒng)化，成為整個集體共享的知識。其中，專家型教師和教育研究者起到關(guān)鍵作用。與普通教師相比，專家型教師更能夠理解教育研究者所使用的抽象化語言，也更容易將這些抽象的理念落實在自己的實踐當中。因此，專家型教師是溝通教育理論與實踐的關(guān)鍵。實際上，這也正好符合不同層次教師的具體需求。因為，年輕教師在合作活動中，往往對專家的理念沒什么感覺，反而對專家教師的教學行為更感興趣。

第四，基于集體備課會的內(nèi)隱化。通過校本研究組合化過程，不論在集體還是個人層面，隱性知識得以彰顯，并成為集體共享的知識。通過集體備課會，教師們集中關(guān)注這一共享的知識，并通過個體自我的內(nèi)在反思，將知識從集體層面轉(zhuǎn)化到個體內(nèi)部，實現(xiàn)知識的內(nèi)隱化，成為個體的內(nèi)隱知識。組合化過程中形成的知識，自然而然成為內(nèi)隱化過程的焦點。因此，通過集體備課會，教師能夠?qū)⒔M合化過程中學到的知識和教學實踐內(nèi)嵌于自身的心智當中，成為指導(dǎo)自身教學實踐的原則，最終成為教師具身化的操作性知識。然而，只有少數(shù)教師達到內(nèi)隱化，并實現(xiàn)知識和行為的內(nèi)隱化。這也是教師們通過合作式的集體備課，共同研討的重要原因。

綜上所述，師徒帶教、公開課、反思日志、校本教研和集體備課會是教師們在個體和組織層面實現(xiàn)隱性知識和顯性知識相互建構(gòu)的重要途徑。

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[作者：趙靜聲（1961-），男，江蘇淮陰人，淮陰師范學院美術(shù)學院講師。]

【責任編輯 楊 子】endprint