王杰康+司兵

摘 要 史料教學(xué)具有情感、態(tài)度、價值觀的培育功能。要改變史料教學(xué)實(shí)踐中頻頻出現(xiàn)的效果與目標(biāo)相分離現(xiàn)象，須認(rèn)真探究史料教學(xué)中情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)的形成規(guī)律，進(jìn)而從提高史料教學(xué)中教師的引導(dǎo)能力、重視教學(xué)中的用情感體驗(yàn)培育價值觀、注意建構(gòu)主義理論在史料教學(xué)中的運(yùn)用、關(guān)注史料教學(xué)中的移情與反省四個方面進(jìn)行史料教學(xué)情感、態(tài)度、價值觀培育功能的開發(fā)。

關(guān)鍵詞 史料 情感態(tài)度 價值觀 功能 開發(fā)

史料是“人類在自己的社會實(shí)踐活動中殘留或保存下來的各種痕跡實(shí)物和文字資料”[1]，史料教學(xué)則是將史料的收集、甄別和運(yùn)用引入歷史教學(xué)的課堂以幫助學(xué)生尋找歷史的規(guī)律，在轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)歷史教學(xué)方式、提高學(xué)生歷史學(xué)習(xí)能力和歷史思維、幫助學(xué)生形成正確的情感、態(tài)度、價值觀，在提升學(xué)生的道德修養(yǎng)方面體現(xiàn)著重要的教學(xué)價值。然而我國的史料教學(xué)實(shí)踐卻頻頻出現(xiàn)效果與目標(biāo)相分離的現(xiàn)象，例如：史料更多是被工具性地去證明歷史教科書中的現(xiàn)成結(jié)論；在運(yùn)用史料過程中學(xué)生的心理體驗(yàn)被隔離、歷史技能的培養(yǎng)被忽視；學(xué)生歷史知識的掌握和學(xué)習(xí)技能、歷史思維、歷史價值的養(yǎng)成之間互相割裂，進(jìn)而出現(xiàn)了對歷史知識和學(xué)習(xí)“結(jié)果”的偏執(zhí)追求，卻偏離了“學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做人”這個歷史教育的本質(zhì)。如此看來，史料教學(xué)如何充分發(fā)揮培育學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的本質(zhì)功能，是一個兼具理論和實(shí)踐意義的課題。

一、史料研習(xí)中的情感、態(tài)度、價值觀

情感、態(tài)度、價值觀總體來說屬于情感領(lǐng)域，也就是布盧姆教育目標(biāo)中所說的情意領(lǐng)域。這三者中，情感影響態(tài)度，態(tài)度引發(fā)相應(yīng)情感；情感是價值觀的基礎(chǔ)，對價值觀產(chǎn)生反作用；態(tài)度源于價值觀，又表達(dá)價值觀；價值觀決定情感、態(tài)度，沒有既定的價值觀立場，情感、態(tài)度將難以形成；反之，價值觀的確立缺少不了情感與態(tài)度，否則價值觀將保持客觀中立性，對學(xué)習(xí)不會形成積極與消極、肯定與否定的具有色彩性的評價。情感、態(tài)度、價值觀三者都涉及到學(xué)生的認(rèn)知問題，是相互依存、逐層遞進(jìn)的關(guān)系，在這個過程中，學(xué)生才能在史料的學(xué)習(xí)中獲得親身體驗(yàn)的過程，進(jìn)而獲取知識、提高能力、掌握方法、得出結(jié)論。

情感是態(tài)度整體中的一部分，“是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)”。情感有正面情感和負(fù)面情感，積極健康的情感會在人的認(rèn)知和學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生積極的影響，提高學(xué)習(xí)效率，改善學(xué)習(xí)效果。史料教學(xué)就是要通過史料的研習(xí)，讓學(xué)生產(chǎn)生對歷史空間、歷史人物、歷史事件、歷史時期的興趣，促成學(xué)生的正面和積極情感（愛國主義情感、集體主義情感、審美感、道德感情等），形成樂于探討歷史問題和解決歷史問題、培養(yǎng)歷史良好思維的情感驅(qū)動力，出現(xiàn)滿意的、好奇的情感指向和情緒體驗(yàn)，進(jìn)而產(chǎn)生對史料學(xué)習(xí)的熱情和興趣，帶出正面的審美情趣，體驗(yàn)愉悅、快樂的學(xué)習(xí)心情，使學(xué)生享受史料的學(xué)習(xí)過程，而不是機(jī)械地被灌輸單調(diào)的歷史知識、因?yàn)楹鲆暯虒W(xué)中的情感把教學(xué)活動囿于唯理性的思辨活動中。

態(tài)度是“人們在自身道德觀和價值觀的基礎(chǔ)上對人或事物的評價和行為傾向”[2]，蘊(yùn)含個體的認(rèn)知、情感以及行為意向三個維度。在史料教學(xué)中，首先要形成學(xué)生對歷史人物、事件態(tài)度帶有評價意義的敘述，在這里的敘述包括個人對史料的認(rèn)識、理解、相信、懷疑以及贊成或反對等內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，形成對歷史人物、歷史事件的如尊敬、蔑視、同情、冷漠、喜歡、厭惡等的情感體驗(yàn)，促成學(xué)生做出反應(yīng)某種傾向或行為的準(zhǔn)備狀態(tài)或是反映。態(tài)度源于社會實(shí)踐，具有社會性，受到復(fù)雜的社會環(huán)境和社會關(guān)系的影響。但是態(tài)度一旦形成，就有助于人們表達(dá)自我概念中的核心價值，包含積極的態(tài)度和消極的態(tài)度。積極的態(tài)度是一種良性、具有建設(shè)性的心理傾向，利于培育學(xué)生積極、正向、主動的心理品質(zhì)。史料教學(xué)中學(xué)生經(jīng)過接觸史料，接受史料，對史料產(chǎn)生反應(yīng)，產(chǎn)生認(rèn)同感，根據(jù)基本的歷史概念、方法和觀點(diǎn)實(shí)現(xiàn)自己內(nèi)在的評價，最后經(jīng)過內(nèi)化，形成對歷史問題自我性格化和穩(wěn)定的態(tài)度。

價值觀是“個體看待客觀事物及評價自己的重要性或社會意義所依據(jù)的觀念系統(tǒng)”[3]，是基于思維感官之上而做出的認(rèn)知、理解、判斷或抉擇，是人認(rèn)定事物、辯定是非的一種思維或取向。價值觀一旦形成，具有穩(wěn)定性和持久性，對動機(jī)有導(dǎo)向的作用。史料教學(xué)中的價值判斷是無法回避的，史料教學(xué)要將傳授知識與培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感、現(xiàn)代公民意識結(jié)合起來，把學(xué)生個人行為的社會性導(dǎo)向作為價值觀培養(yǎng)的歸宿。價值觀也是學(xué)生身心、人格健全發(fā)展的核心所在，以價值觀為目標(biāo)的歷史教育是史學(xué)社會功能的集中體現(xiàn)，這就要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過收集、鑒別、分析、理解史料，學(xué)會分析、解答歷史問題，而不是在預(yù)設(shè)的觀點(diǎn)結(jié)論下去接觸史料，在對史料的處理過程中，學(xué)生形成自己對歷史問題的看法、認(rèn)知、需求，形成包含獨(dú)立與自由、民主與人權(quán)、平等與仁愛、民族精神與世界主義的對世界的根本態(tài)度和看法。

二、史料教學(xué)中情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的形成規(guī)律

在歷史教學(xué)“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”的三維目標(biāo)之間存在著嚴(yán)密的邏輯關(guān)聯(lián)，“知識和能力”目標(biāo)是學(xué)生掌握歷史知識、培養(yǎng)歷史學(xué)習(xí)能力的過程，是情感態(tài)度價值觀形成的基礎(chǔ)；而學(xué)生對歷史知識技能的形成及“過程與方法”則是學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)，掌握歷史學(xué)習(xí)方法和技能，再向上發(fā)展就是“情感態(tài)度與價值觀”的終極目標(biāo)；作為處在高位的中級目標(biāo)——“情感態(tài)度與價值觀”，有其實(shí)現(xiàn)的上升通道，學(xué)生在前兩個目標(biāo)的基礎(chǔ)上通過內(nèi)化吸收和內(nèi)心體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知過程和情感過程的統(tǒng)一，最終促成態(tài)度的形成和價值觀的構(gòu)建。從情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)的養(yǎng)成規(guī)律可以看到，運(yùn)用史料教學(xué)實(shí)現(xiàn)情感、態(tài)度、價值觀培育的目標(biāo)，并不是一個獨(dú)立、自成體系的目標(biāo)，作為一個高級目標(biāo)，它的實(shí)現(xiàn)必然與在史料教學(xué)中教師對學(xué)生歷史思維和歷史分析等技能和能力的重視、史料教學(xué)過程中對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)注以及教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、內(nèi)容的選擇等密切相關(guān)，所以教學(xué)中應(yīng)注意逐層遞進(jìn)和對目標(biāo)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的把握。

三、史料教學(xué)中情感態(tài)度價值觀培育功能的開發(fā)endprint

1.提高史料教學(xué)中教師的引導(dǎo)能力

史料的研習(xí)應(yīng)該是學(xué)生和老師互動的過程而不是教師作為知識“上位者”的單向解釋和講授，要注重調(diào)動與發(fā)揮學(xué)生的主動性和參與性。教師應(yīng)根據(jù)情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)的形成規(guī)律，將史料的運(yùn)用與教學(xué)目標(biāo)結(jié)合起來關(guān)注知識掌握與能力培養(yǎng)。史料教學(xué)的目的不只是佐證教科書和教師個人歷史觀點(diǎn)的，教師不應(yīng)是史料的“供應(yīng)者”，更重要的是要引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)歷史問題進(jìn)行探究、思考，甚至于對史料來源和真實(shí)性進(jìn)行考察和證明，教師應(yīng)明確學(xué)生對具體史料的學(xué)習(xí)只是歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生自己主動去學(xué)習(xí)，形成歷史思維、歷史分析和解決問題的能力。由于學(xué)生個體的差異性，不是每一個史料都能對不同心理特征的學(xué)生發(fā)揮調(diào)動作用，但是經(jīng)過教師精心設(shè)計后的教學(xué)組織形式可以對學(xué)生進(jìn)行一些有益的引導(dǎo)，在參與度逐漸深化的過程中，學(xué)生在使用史料研究歷史問題時，會帶著自己對這一問題的感情、態(tài)度，并在此基礎(chǔ)上形成自己對某一歷史人物和歷史問題的見解和觀點(diǎn)；在教師的引導(dǎo)過程中，要注意創(chuàng)設(shè)教師與學(xué)生在研習(xí)中的合作與交流機(jī)會。教學(xué)中，學(xué)生和教師應(yīng)該突破傳統(tǒng)“教”與“學(xué)”的單向互動，建立良好的合作與交流關(guān)系來提高史料教學(xué)的效果，利于學(xué)生的社會化發(fā)展，也利于在一種民主、自由的學(xué)習(xí)氛圍中幫助學(xué)生體會到自身的價值，體驗(yàn)受尊重的感覺。

2.重視在教學(xué)中用情感體驗(yàn)培育價值觀

要能夠讓史料對學(xué)生的情感發(fā)生觸動，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)與史料相關(guān)的歷史情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境或?qū)⑶榫撑c學(xué)生自己的生活經(jīng)歷聯(lián)系起來，讓學(xué)生能夠在情境中站在某一歷史人物的角度進(jìn)行換位思考，體會歷史人物在當(dāng)時歷史條件下的處境與選擇，體察其活動和行為，發(fā)揮移情在情境中的催化作用，帶出學(xué)生對歷史人物、歷史情境的贊同、喜歡、同情等感情，發(fā)生感情共鳴，洞察歷史人物的動機(jī)、意圖、情感、道德觀等，在此基礎(chǔ)上形成自己的態(tài)度，接受、認(rèn)同并內(nèi)化歷史情境所隱含的教育信息以及特定的價值觀念，在體驗(yàn)中有所思有所悟，加深對歷史的感悟與體察。對于一些復(fù)雜的歷史問題，教師可以結(jié)合相關(guān)的歷史文化、古代優(yōu)秀哲學(xué)思想、民族精神、歷史文化遺產(chǎn)等具有價值觀培養(yǎng)價值的資源進(jìn)行設(shè)計，尋找適當(dāng)?shù)摹皢⑶辄c(diǎn)”，觸動學(xué)生的心，啟發(fā)學(xué)生的情，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀、思考、觀察、分析研究有關(guān)史料，對當(dāng)時歷史人物的社會背景、生活狀況有切身的體會與感受，特別要關(guān)注學(xué)生的心理體驗(yàn)、情感震撼、內(nèi)心選擇，充分尊重學(xué)生體驗(yàn)和感受的同時，要充分發(fā)揮教師的示范、熏陶、升華與啟發(fā)的作用。只有在師生雙向互動中開展史料的鑒別、分析、研習(xí)，持續(xù)的情感體驗(yàn)才能使價值觀和其他教學(xué)目標(biāo)自然地在學(xué)生的思考和情感體驗(yàn)中得到落實(shí)，使他們對歷史問題有更全面、客觀的認(rèn)識及理解，并形成自己的看法和價值觀。

3.注意建構(gòu)主義理論在史料教學(xué)中的運(yùn)用

歷史教學(xué)中情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)實(shí)質(zhì)上是一種心理活動，史料運(yùn)用于歷史教學(xué)中的目標(biāo)就是師生心理產(chǎn)生交互影響，最終在教師指導(dǎo)下學(xué)生主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。從認(rèn)知主義發(fā)展而來的建構(gòu)主義課程理論，對史料教學(xué)有重要的啟示意義：其一，在史料學(xué)習(xí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，灌輸教育只會讓效果適得其反，應(yīng)該明確學(xué)生在史料學(xué)習(xí)中的主體地位，學(xué)生不應(yīng)是被動地接受教師提供的史料去證明教師的觀點(diǎn)，而應(yīng)該根據(jù)自己先前的歷史認(rèn)知和歷史基礎(chǔ)去挖掘、分析、處理史料，解釋史料背后的信息，進(jìn)而探究歷史，建構(gòu)歷史人物和事件的意義，開啟對歷史和現(xiàn)實(shí)的思考，進(jìn)而對自身有更多的了解，這樣一來，“通過他們自己運(yùn)用史料來獲得歷史知識和學(xué)習(xí)技能”[4]，使學(xué)生在史料的研習(xí)中從被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，進(jìn)而影響學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀。其二，史料提供的歷史知識是人的經(jīng)驗(yàn)的理論化，但是由于社會歷史條件的限制，個人原有的經(jīng)驗(yàn)都是有限的，史料知識的建構(gòu)不可避免地要受到特定社會歷史文化的影響，因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維和方法，幫助學(xué)生找到最適合他的思維方法，而不是把教師自身的史料研習(xí)思維方法兜售給學(xué)生。在課堂設(shè)計中，教師應(yīng)取代傳統(tǒng)的教師講學(xué)生聽的教授法或演示法，引導(dǎo)教與學(xué)雙方的交流旨在訓(xùn)練和啟發(fā)學(xué)生思維，在這個過程中，學(xué)生能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容記憶深刻，充分理解史料的“證據(jù)”作用，能更好地培養(yǎng)與鍛煉學(xué)生的分析、研究、判斷史料的能力。其三，由于事物存在的復(fù)雜性和多樣性，學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的，學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)也是不同的。學(xué)生不應(yīng)該被動接受歷史教科書中的現(xiàn)成結(jié)論，應(yīng)探索學(xué)生感興趣的方法讓學(xué)生對史料的研究充滿興趣、積極參加，利用多元化的教學(xué)方法。例如：生動的導(dǎo)入、采用一手史料、把研習(xí)史料的過程當(dāng)做一個以“問題解決”為中心的教學(xué)活動，采取教師提供史料——提出問題——學(xué)生分析研究史料——分組討論——發(fā)言交流——同學(xué)之間、師生之間的拓展性思考——撰寫小論文；或是教師提出問題—學(xué)生搜集、整理史料——鑒別、分析史料——師生之間的拓展性思考——撰寫小論文的研習(xí)流程。

4.關(guān)注史料教學(xué)中的移情與反省

移情是一種情感和情緒反應(yīng)，將移情運(yùn)用到史料教學(xué)中，會對學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀產(chǎn)生積極的影響。從教師的史料教學(xué)中，學(xué)生能夠習(xí)得歷史知識，獲得歷史技能、培養(yǎng)歷史思維，但是從知識到能力再到學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀，是一個從外化到內(nèi)化的過程。歷史教師要善于在史料的研習(xí)中激發(fā)學(xué)生個體的移情體驗(yàn)，借助移情學(xué)生可以將史料傳遞的信息轉(zhuǎn)化為親身感受，幫助學(xué)生從歷史當(dāng)事人的角度體察歷史問題，強(qiáng)化對歷史年代和時間、原因與結(jié)果、普遍性與特殊性、史料與知識之間的交錯關(guān)系跟學(xué)生的移情與反省產(chǎn)生關(guān)聯(lián)性，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地理解歷史人物的處境，進(jìn)而理解歷史人物的需要、愿望、動機(jī)、歷史選擇、及情感、道德觀念即價值觀，進(jìn)而理解歷史，理解現(xiàn)在。

移情過后，反省是一種學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀培養(yǎng)的重要途徑。在史料實(shí)體的運(yùn)用、實(shí)踐后，應(yīng)及時創(chuàng)設(shè)引發(fā)學(xué)生反省思維的教學(xué)情境，借助在情境中設(shè)計活動、問題引導(dǎo)、課堂交流等方式幫助學(xué)生在歷史與現(xiàn)實(shí)的理解中能夠客觀地自我評價、自我認(rèn)識，突破知識的束縛和傳統(tǒng)教學(xué)的局限性，最終實(shí)現(xiàn)外化的知識到學(xué)生價值觀的內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)歷史教學(xué)的社會功能。

參考文獻(xiàn)

[1] 李良玉.史料學(xué)片論[J].福建論壇：文史哲版，2000（5）.

[2] 顧明遠(yuǎn).教育大辭典（簡編本）[M].上海：上海教育出版社，1999.

[3] 徐厚道.心理學(xué)通論[M].長沙：湖南科學(xué)技術(shù)出版社，2001.

[4] 王鐸全，李稚勇.比較歷史教育學(xué)[M].上海：上海教育出版社，1995.

[作者：王杰康（1966-），男，云南蒙自人，紅河學(xué)院思想政治理論教研部副主任，教授，碩士生導(dǎo)師；司兵（1967-），男，云南蒙自人，云南省昆明市第一中學(xué)高級教師。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】endprint