心理壓力對學(xué)習(xí)的影響

張延輝

摘要：學(xué)習(xí)是生活的一部分，而各種學(xué)習(xí)都不能忽視心理壓力在學(xué)習(xí)中的重要作用。學(xué)習(xí)依賴于健康的心理和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。對學(xué)習(xí)者自身壓力的分析和消解途徑可以幫助我們深入了解壓力產(chǎn)生的外在和內(nèi)在原因，從而培養(yǎng)健康的學(xué)習(xí)心理。

關(guān)鍵詞：心理壓力；學(xué)習(xí)；情境

中圖分類號：G642.4 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）41-0186-02

當(dāng)今時代，學(xué)習(xí)在某種程度上已經(jīng)等同于生活。對于學(xué)生來說，生活的內(nèi)容主要是學(xué)習(xí)；對于成人來說，學(xué)習(xí)同樣占據(jù)了生活的一部分空間。本文以學(xué)習(xí)和壓力兩個范疇討論兩者存在的潛在關(guān)系，探索壓力對學(xué)習(xí)的影響和反饋效應(yīng)。

一、幾種學(xué)習(xí)理論的偏向性

對于“學(xué)習(xí)”大家關(guān)注的核心都是學(xué)習(xí)的效果，具體點兒說，主要表現(xiàn)在通過學(xué)習(xí)后對學(xué)習(xí)者知識水平、認(rèn)知能力、創(chuàng)新觀念等有什么積極的影響。學(xué)習(xí)究竟對個人生活產(chǎn)生了何種影響，怎樣高效地促進學(xué)習(xí)的效率，如何改進和提高學(xué)習(xí)的最終效果？圍繞這些問題，已經(jīng)有許多的理論進行了解構(gòu)和分析，其中，關(guān)注比較多的包括行為主義、認(rèn)知主義、人本主義和自主學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義理論等。

行為主義認(rèn)為，人類的思維是與外界環(huán)境相互作用，即“刺激—反應(yīng)”的結(jié)果，通過對環(huán)境的“操作”和對行為的“積極強化”，任何行為都能被創(chuàng)造、設(shè)計、塑造和改變。這種理論強調(diào)主體可以被環(huán)境塑造，有被改造的痕跡，這種思想是在經(jīng)驗主義的基礎(chǔ)上，通過實證獲得支持，但難以擺脫機械式的束縛。學(xué)習(xí)是個體的事情，是對個體的改造。個體行為歸結(jié)為個體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即“刺激—反應(yīng)（S-R）”系統(tǒng)。

認(rèn)知主義理論同樣強調(diào)“刺激—反應(yīng)”的中介因素，且更加注重已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，但也強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和教師的指導(dǎo)作用。這一觀點與行為主義相比較，其區(qū)別點在于對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性做了重點強調(diào)，只有基于一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)活動才可以深入展開，而且教師對于學(xué)生塑造認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有重要作用，教師給予學(xué)生“矯正性反饋”，幫助學(xué)生形成合適的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。個體學(xué)習(xí)的主動性非常重要，只有主動的學(xué)習(xí)才可以真正獲得收益。

建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)在教師的指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者通過運用已有經(jīng)驗，對知識進行主動探索、發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義進行建構(gòu)；教師不再是知識的傳授者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。比較建構(gòu)主義和行為主義，二者的研究取向不同，建構(gòu)主義是認(rèn)知理論的進一步發(fā)展，并強調(diào)了學(xué)習(xí)情境的各個要素，包括學(xué)習(xí)者自身具備的認(rèn)知結(jié)構(gòu)組成和新知識點的情境成分，因此，行為主義是“聯(lián)結(jié)觀”，而建構(gòu)主義是“情境觀”，這兩種研究取向?qū)χR和學(xué)習(xí)這一問題做出了不同回答。隨著學(xué)習(xí)認(rèn)識的不斷深入，溫格（E.Wenger）將情境學(xué)習(xí)理論深化為“學(xué)習(xí)的社會理論”（social theory of learning），明確提出了“學(xué)習(xí)即社會性參與”（learning as social participation），認(rèn)為學(xué)習(xí)就是“主動參與社會群體的實踐，并建構(gòu)與實踐共同體有關(guān)的身份的歷程”。每個兒童、每位公民潛在地都不僅是知識的消費者，而且是知識的創(chuàng)造者和建設(shè)者。

通過以上比較可以看出，這些理論對于準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)的策略、方式和方法等，深刻理解學(xué)生的學(xué)習(xí)，具有重要的啟發(fā)意義。研究教育的心理學(xué)，關(guān)注學(xué)習(xí)活動中個體具體的心理圖式，對贏得寶貴的學(xué)習(xí)時間，獲得高效的學(xué)習(xí)效果具有重要的指導(dǎo)作用，甚至在某種意義上，“對學(xué)習(xí)的理解是教育變革的根本出發(fā)點”。學(xué)習(xí)壓力在這些學(xué)習(xí)理論中沒有明確的闡述，也就是說，這些理論所占據(jù)的支點是學(xué)習(xí)者本身的心理是正常的，學(xué)習(xí)者的知識獲取能力、情境解讀能力、傳遞創(chuàng)新能力都是趨于正?；谋憩F(xiàn)。但是，當(dāng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)扭曲、心理反映機制混亂時，學(xué)習(xí)活動難以為繼。所以，學(xué)習(xí)壓力的隱性作用需要充分認(rèn)識，在當(dāng)前的教育壓力下，學(xué)習(xí)者的心理健康和對壓力的反映模式及正確的評估體系還需要被深入分析。

二、教育者的心理壓力

對于教育的壓力，是社會廣泛關(guān)心的問題。作為教育機構(gòu)，如何全面提高學(xué)生的素質(zhì)教育，并在應(yīng)試教育下取得好的成績？作為學(xué)習(xí)者，面臨自身、家庭、學(xué)校、社會多方面的壓力，如何滿足自身的需要，獲得好的成績是比較現(xiàn)實的問題。對于學(xué)校和學(xué)生，當(dāng)前主要的壓力就是應(yīng)試教育的壓力，而學(xué)生和老師所承受的心理壓力是主要的表現(xiàn)之一。

那么，究竟壓力是什么呢？心理學(xué)研究認(rèn)為，壓力是指令個體緊張的威脅性事件、突如其來的危險刺激情境。對于教師的心理壓力的研究開始比較早，Kyriacout和Suteliffe認(rèn)為教師壓力是教師的一種不愉快的、消極的情緒經(jīng)歷，如生氣、焦慮、緊張、沮喪或失落。這些壓力的產(chǎn)生包括職稱評定、年度考核、教學(xué)評估、經(jīng)濟收入、社會地位等，無論哪個更加重要，都從側(cè)面說明了壓力的客觀存在。對于學(xué)生壓力的研究，普遍分為內(nèi)源性和外源性兩種，內(nèi)源性主要源自于學(xué)習(xí)者的目標(biāo)、期望和自身能力的差距；外源性主要源自于學(xué)生應(yīng)對能力范圍之外的刺激，包括選拔、排名、家長催促等，不一而足。壓力，已經(jīng)成為教育者必須面對的一個亟待解決的關(guān)鍵問題，從這個角度出發(fā)，分析心理壓力與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系就顯得尤為重要。

三、心理壓力與學(xué)習(xí)

如前所述，學(xué)習(xí)者無論是基于“刺激—反應(yīng)”，還是產(chǎn)生“學(xué)習(xí)情境”，其落腳點都在學(xué)習(xí)者本身具有健全的心理認(rèn)知體系和壓力調(diào)整機制。心理學(xué)研究有一個普遍性原理：個體在壓力抗拒階段生理功能大致恢復(fù)正常，能適應(yīng)艱苦的生活環(huán)境。個體若再承受持久的高壓，就導(dǎo)致身心耗竭，可能會死亡，這就是精疲力竭階段。在現(xiàn)實生活中，學(xué)生難以忍受各種壓力而選擇自殺的新聞報道也不是稀罕之事，這些極端事件充分表明關(guān)心學(xué)生心理健康是多么重要。

適宜的壓力，對于學(xué)習(xí)具有促進作用，但難就難在如何保持壓力的適度。教師為成人，壓力的抵抗能力顯著高于孩子，而學(xué)生的抗壓能力就相對要柔弱許多。結(jié)合行為主義的觀點，認(rèn)為強化訓(xùn)練以后，學(xué)習(xí)就可以達到效果。強化的壓力如何界定，強化的效果在教育中僅僅依靠分?jǐn)?shù)來表征嗎？非常可惜的是現(xiàn)在大部分的評價體系都是基于應(yīng)試教育的，學(xué)習(xí)效果的好與壞，關(guān)鍵看成績。這一簡單的評價指標(biāo)，讓許多的學(xué)生在一把尺子下衡量，非常難以準(zhǔn)確地評估學(xué)習(xí)的效果。認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的觀點，非常強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，而主動性實施的前提恰恰就是心理是積極的，如果心理是消極的、疲軟的，怎么開展主動性的學(xué)習(xí)呢？壓力在一定程度上還破壞了各個因素之間的合作氣氛，難以真正形成學(xué)習(xí)的“情境”，更難以對知識進行創(chuàng)新。從這個方面看，壓力是學(xué)習(xí)的主要障礙之一，無論基于何種理論開展學(xué)習(xí)，都必須保證壓力對學(xué)習(xí)者自身沒有產(chǎn)生“負(fù)反饋”作用。endprint

四、學(xué)習(xí)壓力的消解

1.外源壓力的固有性。當(dāng)前，社會處在一個由計劃向市場過渡的歷史時期，各行各業(yè)都面臨著生存壓力，教育領(lǐng)域也不例外。社會壓力的客觀存在是無法選擇的，完全消解學(xué)習(xí)壓力其實是一個偽問題。分析國內(nèi)外的教育環(huán)境，發(fā)現(xiàn)當(dāng)下學(xué)習(xí)的壓力主要源自于社會競爭的壓力。學(xué)生的學(xué)習(xí)水平或者受教育水平被認(rèn)為是社會不同階層流動的唯一渠道。特別是對于家庭相對貧困的學(xué)生來說，唯獨通過學(xué)習(xí)改變命運是最現(xiàn)實的做法之一。對于教師來說，具體的崗位資源是稀缺的，物質(zhì)化的保證是必須的，而這些現(xiàn)狀都無法在短期內(nèi)真正實現(xiàn)寬松的氛圍。所以，外源性的學(xué)習(xí)壓力在當(dāng)前的社會環(huán)境條件下是非常難以消除的。

2.內(nèi)源壓力的可操作性。相對于社會壓力的無法選擇性，內(nèi)源性的學(xué)習(xí)壓力是可以合理調(diào)整的。首先，學(xué)習(xí)者自身具有完整的應(yīng)對機制，主要包括改變深層次的學(xué)習(xí)認(rèn)知目的，學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是為了自身的完善，建立起完整的科學(xué)認(rèn)知體系和豐富的情感響應(yīng)體系，通過學(xué)習(xí)建立了接觸和融入社會的本領(lǐng)。其次，結(jié)合自身的能力選擇合適的心理預(yù)期和目標(biāo)。不能貪大求全，好高騖遠(yuǎn)，應(yīng)腳踏實地，一步步實現(xiàn)小目標(biāo)，再規(guī)劃相對大一點兒的目標(biāo)。第三，結(jié)合“情境學(xué)習(xí)”的理論，將學(xué)習(xí)融入具體的情境中，觸發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和培養(yǎng)積極的合作意識，進行社會化學(xué)習(xí)并創(chuàng)新知識。最后，多參加各種社會活動，提高與人交往、互助學(xué)習(xí)生活的環(huán)境氣氛。

總之，學(xué)習(xí)是一種社會活動，學(xué)習(xí)者必須具備健康的心理環(huán)境和抗壓調(diào)節(jié)機制，學(xué)會主動學(xué)習(xí)，培養(yǎng)積極的心理是個人學(xué)習(xí)最重要的內(nèi)容。

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