鄭衛(wèi)+胥興春

摘要：實踐取向?qū)W前師資培養(yǎng)體系的價值訴求包含有：教師教育理念轉(zhuǎn)變的時代訴求；幼兒園教育質(zhì)量提升的現(xiàn)實訴求；學前教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求。為此，應(yīng)積極構(gòu)建實踐取向的學前師資培養(yǎng)體系，首先，建構(gòu)實踐取向的課程培養(yǎng)體系；其次，打造實踐取向的優(yōu)質(zhì)師資隊伍；再有，拓展實踐取向的教學實現(xiàn)場域；最后，建立實踐取向的考核評價機制。

關(guān)鍵詞：實踐取向；學前師資；培養(yǎng)體系

中圖分類號：G615文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2017）10-0034-03

一、引言

當前，伴隨著國際教師教育改革的熱潮，匯聚著反思型教師、教師成為研究者、教師專業(yè)化發(fā)展等重要運動，我國幼兒園教師教育改革也表現(xiàn)出面向?qū)嵺`本身、注意主體間理解的方法論轉(zhuǎn)向[1]。結(jié)合著當今社會對幼兒教育的高質(zhì)量需求，強調(diào)教師不僅需要系統(tǒng)的學科知識及理論，更需要將理論及知識運用于實踐之中并在其中形成個人的能力，以引導幼兒獲得良好的發(fā)展。這樣一種理念對幼兒園教師的專業(yè)實踐能力以及師范院校的實踐培養(yǎng)都提出了更高的要求和挑戰(zhàn)[2]。無疑，在改革與創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)體系的今天，把實踐取向作為幼兒園教師和師范院校幼兒園教師培養(yǎng)的目標追求，在一定程度上也推動著我國學前師資培養(yǎng)體系不斷向縱深實踐性方向發(fā)展。

二、實踐取向?qū)W前師資培養(yǎng)體系的價值訴求

1.教師教育理念轉(zhuǎn)變的時代訴求

教師教育理念作為一種社會意識形態(tài)，所反映的是人們對于教師職業(yè)以及教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)的理解，有著一定的社會與時代背景特點，培養(yǎng)出的教師最終是要為國家的教育系統(tǒng)提供服務(wù)。由此，跟隨著時代前進的步伐，我國教師教育理念也經(jīng)歷了由“教師訓練”到“教師發(fā)展”再到“教師學習”的演變，在“塑造教師”到“理解教師”再到“重視教師自我建構(gòu)”的變化過程中，教師分別扮演著客體、主體和完整的人的角色[3]。這表明教師不再被看作被動學習者，他們的知識與技能是在現(xiàn)實教學實踐中不斷被建構(gòu)和更新的，結(jié)合著所面臨的教學工作復(fù)雜性與情境性，需要他們學會在真實的教育環(huán)境中應(yīng)對各種未知的因素，直面教育現(xiàn)實，通過一系列有效的實際行動來應(yīng)對實際問題，從而不斷地提升自己。而實踐取向的教師培養(yǎng)體系明確了教師自我成長價值，要求教師在行動中謀求完善和發(fā)展，成為一位有實踐智慧的教師。因此，實踐取向的學前師資培養(yǎng)體系在教師教育理念上契合了我國現(xiàn)代教師教育觀。

2.幼兒園教育質(zhì)量提升的現(xiàn)實訴求

幼兒園教育質(zhì)量的發(fā)展與幼兒快樂、健康的生活及發(fā)展息息相關(guān)。因此，提升幼兒園質(zhì)量是世界各國學前教育事業(yè)發(fā)展的共同趨勢，也是近年來我國加快發(fā)展學前教育的基本價值追求[4]。而當前提升幼兒園教育質(zhì)量最關(guān)鍵的問題是師資，學前師資成為了影響學前教育質(zhì)量的決定因素。進入21世紀以來，對學前師資的培養(yǎng)不斷在我國各高等師范院校和一些?？?、中職院校興起，也培養(yǎng)了一大批理論基礎(chǔ)扎實，綜合素質(zhì)良好，具有崇高職業(yè)道德的一線幼兒園教師，很好地滿足了社會對于幼教事業(yè)發(fā)展的需要。但同時，我們也要承認學前教育專業(yè)畢業(yè)生在觀察、引導、理解與支持兒童發(fā)展方面的能力還較為欠缺，實踐能力比較薄弱。究其原因，主要是由于當前對學前師資的培養(yǎng)側(cè)重于理論，教學也通常采用理論灌輸式，而實踐環(huán)節(jié)受到相對的忽視，致使學生缺乏相應(yīng)的對教育教學活動探究、處理以及反思等實踐能力，從而影響著幼兒教育質(zhì)量整體水平的提升。

3.學前教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求

如前所述，幼兒園教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展對幼兒教育事業(yè)具有重要的意義。從教師自身專業(yè)發(fā)展層面來看，實踐能力的提升對幼兒園教師的專業(yè)化成長又有著怎樣的價值機理呢？我們都知道，教師專業(yè)的發(fā)展離不開一定的知識基礎(chǔ)，通常把教師的知識分為理論性知識和實踐性知識兩種類型，傳統(tǒng)的教師教育模式比較重視在職前對教師進行理論知識的傳授。然而，有研究表明，教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，影響著教師對于理論性知識的學習與運用，理論知識只有經(jīng)過實踐的改造和過濾才能內(nèi)化為教師的實踐行為準則，支配教師日常的教育教學行為，其同時也成為了教師從事教育教學工作不可或缺的重要保障[5]。因而，發(fā)展教師的實踐性知識遠比灌輸學科知識、教育理論和模仿教學技巧更為重要。為此，應(yīng)重視為教師提供多樣的教育教學實踐活動機會，豐富教師的實踐體驗過程，注重教師實踐經(jīng)驗的獲得，促成教師對于實踐的反思，從而提升教師專業(yè)發(fā)展水平。

三、構(gòu)建實踐取向的學前師資培養(yǎng)體系

1.建構(gòu)實踐取向的課程培養(yǎng)體系

2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》，明確指出了國家對于教師教育機構(gòu)及其課程設(shè)置的新要求和新思路，即突出教師教育課程的實踐取向，讓未來的教師經(jīng)歷和體驗教育、研究教育，進而實現(xiàn)自我的發(fā)展與超越，明確將教師角色界定為了“反思的實踐者”[6]。此標準一出，也讓越來越多的教師教育理論研究者和教育實踐工作者認識到了實踐對于未來教師專業(yè)發(fā)展的重要價值，紛紛強調(diào)和響應(yīng)構(gòu)建實踐取向的教師教育課程培養(yǎng)體系。鑒于幼兒教育相較于其他學段對師資有著特殊的專業(yè)知識和職業(yè)技能要求，結(jié)合當前幼兒師范教育課程設(shè)置滯后于幼兒教育的發(fā)展需要的現(xiàn)狀，高校學前教育也應(yīng)重新審視實踐的價值和意義，努力構(gòu)建實踐取向的課程培養(yǎng)體系，全面提高學生的綜合實踐能力。（1）增加實踐課程的比重。根據(jù)《教師教育課程標準（試行）》關(guān)于學前教育專業(yè)課程設(shè)置的相關(guān)規(guī)定合理安排課程內(nèi)容，突出實踐課程的設(shè)置，并明確體現(xiàn)在實踐課程的學時和學分分配上，同時，延長學生實習實踐的時間，由原來的6—8個周，延長至18—20個周，重視學生實踐經(jīng)驗的獲得，提高學生的實踐技能。（2）注重實踐課程與理論課程的相互交融。實踐取向的教師教育課程最終目標是幫助教師提高實踐智慧，提升教育教學能力，但這種實踐并非理論之后的實踐，它與傳統(tǒng)的教師教育課程有著本質(zhì)的區(qū)別，其主要是讓學生在真實的教育情境中理解實踐，在理解的基礎(chǔ)上加以深思升華理論涵養(yǎng)，從而有效地實現(xiàn)理論與實踐的同化和順應(yīng)[7]。因而，確切地說實踐取向的教師教育課程同時兼顧著理論性與實踐性，這就使未來的幼兒園教師無論在理論上還是在實踐上都能站在教學的前沿。（3）倡導實踐型的課程教學方法。實踐取向要求實踐課程實施的主陣地——課堂教學，實現(xiàn)從講授為主向參與式、研討式、探究學習轉(zhuǎn)變[7]，改革“一言堂”的灌輸教學方法，增加課堂教學的互動性和實踐性，主動引導學生自覺地運用有關(guān)知識分析和觀察實際問題，注重培養(yǎng)學生的問題意識與實踐能力。endprint

2.打造實踐取向的優(yōu)質(zhì)師資隊伍

高校教師良好的專業(yè)水平是促進師范生教學實踐能力提升的有效保障。但是由于受多方面原因的綜合影響，我國大多數(shù)師范院校學前教師教育專業(yè)師資，仍存在著數(shù)量不足、實踐經(jīng)驗匱乏、實踐操作能力薄弱等現(xiàn)狀，嚴重影響著師范院校學前教育質(zhì)量的提升。隨著幼兒師資培養(yǎng)不斷向縱深實踐性方面發(fā)展，也要求我們?yōu)橹蛟鞂嵺`取向的優(yōu)質(zhì)師資團隊，來保障其人才的培養(yǎng)目標的順利實現(xiàn)，為此有研究者提出實行“雙師制”來促進師范生實踐性知識和實踐智慧的生成?！半p師型”專業(yè)師資共同體，是實踐取向?qū)W前師資培養(yǎng)體系建構(gòu)的關(guān)鍵，主要是指在實踐性課程和實踐性教學中為學前師范生配備兩類指導教師，一類側(cè)重于學前教育理論的指導，另一類則側(cè)重于專業(yè)實踐的引領(lǐng)，強調(diào)在理論積淀與實踐能力形成過程中充分發(fā)揮“雙師型”教師的作用，深化彼此的聯(lián)系，并以此來形成教育合力，共同助推學前師范生教育實踐能力的養(yǎng)成[8]。除此之外，為深化實踐取向的優(yōu)質(zhì)師資隊伍建設(shè)，還應(yīng)強化園校合作機制，首先，重視學前教師教育者實踐經(jīng)驗的獲得，鼓勵高校教師主動到幼兒園掛職，積極參與幼兒園的教學活動、深入了解幼兒園的教學現(xiàn)狀，傾聽一線幼兒園教師對教育教學的需求與想法，從而真正成為幼兒園教育教學忠實的實踐研究者。同時，對于實踐經(jīng)驗豐富的幼教管理人員、資優(yōu)園長和一線優(yōu)秀幼兒園教師，除了可以實行專兼互補外，也應(yīng)努力為其理論深造、實踐深化提供更加便利的求學路徑，從而真正推進“雙師制”成為有效的專業(yè)實踐引領(lǐng)，促成學前教育師資培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

3.拓展實踐取向的教學實現(xiàn)場域

實踐基地為師范生實踐能力的養(yǎng)成提供了重要的平臺。當前高等師范院校對學前師范生教育實踐能力的培養(yǎng)基本定位在幼兒園當中，常見的形式是實習和見習，將幼兒園作為培訓基地，能夠為學前師范生實踐能力的培養(yǎng)提供充分的、情境化的實踐資源，具體來說，其承載著學前準教師的基本功訓練、教學實踐、上崗實踐等能力的養(yǎng)成。但在我國，大部分教育實踐基地多集中在公辦幼兒園中，造成公辦幼兒園實踐接受能力大幅度減弱，絕大多數(shù)情況下只能安排學生進行保育實踐，對學前師范生專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)還遠遠不夠。為改變這一現(xiàn)狀，應(yīng)積極完善和拓展實踐取向的教學實現(xiàn)場域，以保證其專業(yè)實踐能力的形成。具體說來，需做到以下幾方面：一是利用就近優(yōu)勢努力完善校內(nèi)實踐基地。從用人單位對幼兒園教師的實際需求出發(fā)，應(yīng)加強學前師資基礎(chǔ)技能的培養(yǎng)。為此，學校應(yīng)注重實訓室的建立和完善，努力用好現(xiàn)有的幼兒園模擬實驗室、兒童沙盤游戲?qū)嶒炇?、蒙氏教具實驗室以及藝術(shù)實訓室等，同時也應(yīng)積極建成育嬰師技能操作實訓室、學生才藝作品展示室等，強化學前師資實踐基礎(chǔ)技能的養(yǎng)成；二是以學前教育領(lǐng)域的相關(guān)機構(gòu)或單位為依托，積極拓展校外實踐基地。課程的實施，教學的實現(xiàn)沒有邊界，尤其對于有著特殊專業(yè)需求的學前師資培養(yǎng)更是如此。因而，學前師資培養(yǎng)教育實踐基地應(yīng)從單一且集中的公辦幼兒園拓展到民辦幼教機構(gòu)、嬰幼兒早教機構(gòu)或者與學前教育相關(guān)的行政部門、出版機構(gòu)和傳媒機構(gòu)等之中[9]，從而更好地滿足學前師資實踐能力的養(yǎng)成；三是針對師范生實習基地數(shù)量不足的問題，還可以將現(xiàn)代教學手段運用到教育實習中，以現(xiàn)代幼兒園教師專業(yè)實踐能力發(fā)展為主線，通過模擬教學情境和提供數(shù)字化的實景，讓學前師范生在線交流、反思、分析，從而創(chuàng)新教育實習手段，也拓展教學實現(xiàn)場域。它們之間相互促進、相互聯(lián)系形成一個有機的教學實現(xiàn)場域，保證學前師范生實踐能力獲得全面性的提升。

4.建立實踐取向的考核評價機制

高師學前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)要以學前教育專業(yè)學生的實踐能力形成為核心，考核評價也緊扣培養(yǎng)目標來制定，即構(gòu)建以實踐能力為取向的培養(yǎng)考核有效機制[10]。但以實踐為導向的學業(yè)考核評價在我國師范生培養(yǎng)教育過程中一直比較薄弱，突出體現(xiàn)在對師范生教育實習考核中缺乏嚴格、規(guī)范以及有效的評價考核體系，且成績的隨意性較大。為避免學前人才的培養(yǎng)目標發(fā)生轉(zhuǎn)向，保證培養(yǎng)目標的順利實現(xiàn)，應(yīng)著力構(gòu)建實踐取向的學前師資培養(yǎng)考核評價機制。對于師范生的考核評價機制不是一種簡單的對實踐能力的評價體系，更不是一般的或一次性的評價活動，而是一種系統(tǒng)的、科學化的發(fā)展形式，是一種基于學生實踐能力發(fā)展過程的動態(tài)評價體系，換句話說，實踐取向的考核評價機制是實踐評價項目多元、評價方式多樣，既關(guān)注結(jié)果又重視過程的一種能力評價，以結(jié)果性評價和過程性評價相結(jié)合的方式，共同突出考核評價對學生教育實踐能力的提升功能。因此，需要確立以實踐能力為取向的教學評價理念，實現(xiàn)從單一的以實習或見習為主導的實踐能力評價向以社會實踐能力的多元化評價內(nèi)涵轉(zhuǎn)變，即在重視學前師范生專業(yè)實踐能力發(fā)展的同時，也要注重其幼兒園環(huán)境適應(yīng)能力、自我發(fā)展能力以及人際交往、互動能力等的評價；其次，對于學前師范生的培養(yǎng)考核評價還可以采用“檔案袋式評價”和“研討式評價”相結(jié)合的方式進行。例如：圍繞每一次實踐活動，定期開展集體的評價活動，形式包括學生的自評、同學間的互評以及教師的及時點評，這樣做的目的是更好地幫助學生對實踐經(jīng)驗的概念化，加深學生對實踐的反思[11]。當然，在這一過程中強調(diào)建立和整理好學生的實踐反思檔案記錄，從而使過程性評價和結(jié)果性評價達到有機的融合。同時，定期根據(jù)實際情況對其進行合理性修訂，真正實現(xiàn)考核評價所具有的診斷、修正、比較、預(yù)測學前人才培養(yǎng)過程出現(xiàn)的問題和成效等功能。

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